ÚVOD

Pro myslící lidi různých historických epoch bylo zřejmé, že kvalita života národa závisí na jeho morálce. V naší době se již v povědomí veřejnosti objevil zobecněný obraz člověka, který splňuje požadavky jednadvacátého století. Jedná se o fyzicky zdravého, vzdělaného, kreativního člověka, schopného cílevědomé sociální práce, budování vlastního života, bydlení a komunikace v souladu se základními morálními principy. Proto je problém mravní výchovy v mateřské škole v současné fázi života společnosti obzvláště aktuální a významný.

Předškolní dětství je obdobím asimilace mravních norem a sociálních způsobů chování. Když dítě začíná aktivní život v lidské společnosti, setkává se s mnoha problémy a těžkostmi. Jsou spojeny nejen s tím, že o tomto světě stále málo ví, ale znát musí a chce. Musí se naučit žít mezi svými. Je důležité, aby dítě rozumělo tomu, jak spolu lidé komunikují, čeho si váží, co mu vyčítají, za co chválí a za co nadávají nebo dokonce trestají. V procesu tohoto komplexního poznávání se dítě samo stává člověkem, s vlastním světonázorem, s vlastním chápáním dobra a zla, s vlastními reakcemi na činy druhých a vlastním chováním.

Podstatou, hlavním obsahem mravního vývoje je schopnost člověka rozlišovat dobro a zlo, mít představy o celé rozmanitosti projevů dobra a zla a také se ve svém chování řídit společensky nastavenou normou „dobré“ a odolávat „zlu“. „Dobro“ a „zlo“ působí jako základní pojmy v kategorickém aparátu filozofické antropologie, teologie, axiologie a etiky (A.G. Dolgij, V.V. Znakov, I.A. Iljin, N.O. Losskij, V.P. Fetisov aj.).

Znalost norem a pravidel chování a vztahů přijímaných ve společnosti, cítění, schopnost sympatií, sympatie, jednání ve vztahu k druhým lidem, rozvoj vlastních kvalit – a tvoří pojem morálky. Bez toho nemůže člověk žít mezi ostatními lidmi.

V. G. Belinsky, K. D. Ushinsky, N. A. Dobrolyubov, V. A. Suchomlinsky věřili, že od raného věku je důležité pěstovat smysl pro laskavost, spravedlnost, schopnost odolávat lžím a krutosti, naučit se vyvažovat vlastní touhy se zájmy druhých. Ten, kdo ve jménu svých tužeb zavrhne zákony svědomí a spravedlnosti, se nikdy nestane skutečným člověkem a občanem.

Normy morálky, odrážející se v pojmech dobra a zla, jsou regulátorem vztahu jednotlivce ke světu a dávají smysl a směr osobním pozicím a jednání (S.L. Rubinshtein, E.O. Smirnova, D.B. Elkonin, S.G. Yakobson) . Na schopnosti a schopnosti rozlišovat mezi dobrým („co je dobré“) a nelaskavým („co je špatné“) jevy společenského života závisí na tom, jak bude probíhat nejen další morální vývoj dítěte, ale také formování jeho osobnosti jako subjektu společenských vztahů (L. I. Bozhovich, L. S. Vygotskij, B. S. Mukhina aj.).

Donedávna se věřilo, že předškoláci nejsou schopni morálního vědomí. Práce domácích psychologů (V.S. Mukhina, E.V. Subbotsky, S.G. Yakobson) však ukázala, že mnoho starších předškoláků jedná čestně a spravedlivě, i když je porušování těchto norem velmi žádoucí a neohrožuje je. Navíc existují důkazy, že starší předškolní věk je tzv. senzitivním obdobím, kdy jsou děti obzvláště citlivé a náchylné k mravnímu vývoji.

Problémem mravního vývoje dětí s mentální retardací se v různé míře zabývaly studie domácích psychologů N.L. Belopolskaja, E.A. Vinníková, E.I. Kyakinen, I.F. Markovskaya, E.S. Slepovich aj. Dostupné práce se věnují především formování mravní sféry mladších školáků s mentální retardací. Méně často se výzkumníci dotýkají určitých aspektů mravního vývoje dětí. předškolním věku s mentálním postižením. Autoři uvádějí, že mravní sféra dětí s mentální retardací má ve srovnání s normálně se vyvíjejícími vrstevníky řadu rysů. Tyto rysy se projevují v situační povaze chování dítěte, ve slabé orientaci dětí v morálních a etických normách, což vede k nerealizovaným věkovým příležitostem v morálním vývoji dítěte a nemůže ovlivnit formování jeho osobnosti. V tomto ohledu je nesmírně důležité studovat možnosti morálního rozvoje předškoláků s mentální retardací, což zabrání mnoha obtížím při formování jejich morální sféry a přispěje k jejich úspěšnější socializaci a integraci do společnosti.

Relevantnost tohoto problému tedy vedla k volbě tématu studijního oboru „Možnosti utváření mravních představ u dětí staršího předškolního věku ZPR“ a určila následující úkoly:

Prostudovat teoretické základy problému mravního vývoje předškoláků.

Na základě teoretického rozboru literárních pramenů odhalit specifika utvářených mravních norem a postoje k nim u dětí staršího předškolního věku s normálním psychofyzickým vývojem a s mentální retardací.

Vybrat metody pro hodnocení morálních představ u dětí staršího předškolního věku s mentální retardací.

V průběhu experimentální studie diagnostikovat morální představy, které děti mají, a vyvodit závěr o zvláštnostech morálních představ dětí staršího předškolního věku ve srovnání s normálně se vyvíjejícími vrstevníky.

Účel studia spočívá ve vypracování doporučení pro utváření mravních představ u předškoláků s mentální retardací na základě studia vlastností jejich mravních představ.

Objekt: morální představy dětí staršího předškolního věku.

Předmět studia: rysy mravních představ dětí staršího předškolního věku.

Hypotéza: první mravní představy u dětí staršího předškolního věku se v podstatě vyvinuly, ale vzhledem k tomu, že známé mravní normy nezačnou hned řídit chování dítěte, není citový postoj k nim vždy adekvátní.

Dnes naše společnost dosáhla nepopiratelných výšin ve vědecké a technické oblasti. V morální a duchovní sféře však dochází ke snížení úrovně rozvoje, což vyvolává obavy mezi odborníky v různých oblastech, protože pokračování stávajících trendů hrozí s katastrofálními důsledky. Hodnotové orientace v procesu vývoje dětí rychle ustupují do pozadí. Rodiče se při výchově mladší generace zaměřují na intelektuální rozvoj, zapomínají na důležitost a význam duchovní a mravní složky rozvoje. Je třeba poznamenat, že klasici ruské psychologie a pedagogiky (Kapterev P.F., Venttsel K.M., Rubinshtein M.M.) nazývali morální rozvoj a výchovu jádrem osobnosti, považovali je za významnější než rozvoj intelektu. V současné situaci je téma naší studie žádané a aktuální.

Morálka je polymorfní pojem, zahrnuje znalost a přijímání mravních norem a také, což je důležité, schopnost člověka převzít odpovědnost za své činy.

Morální vědomí je odrazem skutečných vztahů lidí k sobě navzájem ak sobě různé formyživot společnosti v podobě souboru zásad, pravidel, norem, hodnocení, které regulují komunikaci a chování lidí za účelem dosažení jednoty veřejných a osobních zájmů. Morální vědomí určuje optimální model chování pro danou společnost.

Morální pojetí je zobecněný obraz, forma poznání mravních norem, kritérií pro správný, správný a pravdivý postoj k sobě, k druhým lidem a ke světu. Důležitou podmínkou pro rozvoj morálních představ je vzdělávací prostředí, ve kterém je položena přiměřená hierarchie cílů a hodnot lidského života.

Morální pocity jsou prožitky vlastního postoje k realitě, k vlastnímu chování. V morálním vědomí jednotlivce jsou tyto pocity v organické jednotě s morálními pojmy a představují jakoby slitinu morálního, racionálního a smyslného.

S rozšiřováním mravní zkušenosti, rozvojem mravních představ se rozšiřují a prohlubují mravní znalosti a city dětí. V souvislosti se změnou podmínek pro vývoj dítěte - předškoláka z podmínek předchozí věkové etapy se výrazně zvyšují požadavky na jeho chování ze strany dospělých. Ústředním požadavkem je dodržování závazných pro všechna pravidla chování ve společnosti, norem veřejné morálky. To platí i pro děti s různými odchylkami od normy vývoje, včetně dětí s mentální retardací (MPD). Zpomalení normálního tempa duševního zrání ve srovnání s přijatými věkovými normami nepříznivě ovlivňuje vývoj dítěte jako celku, včetně mravní sféry.

Kapitola 1. Teoretické základy mravních představ u dětí staršího předškolního věku

Podstata a povaha morálky

Mravní výchova osobnosti dítěte je jedním z nejdůležitějších úkolů školky a školy. A to je přirozené, protože v životě naší společnosti stále více roste role mravních principů, rozšiřuje se záběr mravního faktoru. Mravní výchova je proces zaměřený na celostní formování a rozvoj osobnosti dítěte a zahrnuje utváření jeho vztahu k vlasti, společnosti, lidem, práci, povinnostem a sobě samému. Mateřská škola v procesu mravní výchovy formuje v mladším žákovi smysl pro vlastenectví, kamarádství, aktivní vztah k realitě a hlubokou úctu k pracujícím lidem. Úkolem mravní výchovy je proměnit společensky nutné požadavky společnosti ve vnitřní podněty pro osobnost každého dítěte, jako je povinnost, čest, svědomí, důstojnost.

Jádrem výchovy, která určuje mravní vývoj, je utváření humanistických vztahů a vztahů mezi dětmi. Bez ohledu na obsah, metody a formy výchovné práce a odpovídající specifické cíle by měl učitel vždy stát před úkolem organizovat mravní vztahy dětí. Vlastní mravní zkušenost vytváří podmínky pro efektivní osvojování si zkušenosti druhých lidí, která je předávána dětem v procesu mravní výchovy.

Nahromaděním vlastních morálních zkušeností může dítě udělat chybu, udělat špatnou věc. Vychovatel mu musí pomoci uvědomit si a přežít omyl, nemorálnost jeho činu; samozřejmě je třeba mu pomoci nejen korigovat jeho chování, ale také ovlivnit směr motivů, které způsobily to či ono jednání. Mravní výchova staršího předškoláka probíhá především a především v procesu učení. Výuka dítěte pouze s povrchním přístupem se může zdát jako čistě individuální záležitost. Okupace je ve skutečnosti místem různých kolektivních akcí a zkušeností, hromadění zkušeností v mravních vztazích. Ve třídě mohou děti společně zažít pronikavý pocit radosti ze samotného procesu získávání nových znalostí, smutek z neúspěchů a chyb. Je samozřejmé, že práce na výchově mravních vlastností u dětí probíhá komplexně po celá léta výchovy a vzdělávání. K rozvíjení mravního vědomí předškoláků jim učitelka pomáhá chápat jak vlastní zkušenost, tak zkušenost druhých (příklad soudruhů, rodičů a dospělých, příklady z literatury). Se staršími předškoláky je nutné vést systematické rozhovory etická témata.

V mravní výchově starších předškoláků má rozhodující význam osobní příklad učitelů, jejich postoj k dětem. I v maličkostech, v chování se děti snaží napodobit svého učitele. Je-li vztah mezi učitelem a dětmi charakterizován upřímností, vstřícností, pečlivostí, bude takový vztah žáků mezi sebou. Učitel by se měl vyhnout obecnému hodnocení osobnosti každého dítěte. Předškoláka lze za svůj čin pochválit i odsoudit, ale hodnocení konkrétní skutečnosti by se nemělo přenášet na jeho osobnost jako celek a říkat, že je obecně ve všem dobrý nebo naopak špatný. Domácí prostředí a rodinné vztahy mají velký vliv na mravní vývoj předškoláka. Proto je důležité naučit rodiče, jak děti vychovávat.

Mravní výchova je proces utváření mravních vlastností, charakterových vlastností, dovedností a návyků chování. Základní základní kategorií mravní výchovy je pojem mravního cítění (neustálé citové cítění, prožívání, skutečné mravní vztahy a interakce).

Morální vědomí je aktivním procesem reflexe dítěte jeho mravních vztahů, stavů. Subjektivní hybnou silou rozvoje mravního vědomí je morální myšlení - proces neustálého hromadění a chápání mravních skutečností, vztahů, situací, jejich rozbor, hodnocení, přijímání mravních rozhodnutí, provádění odpovědných voleb. Morální zkušenosti, muka svědomí jsou generovány jednotou smyslových stavů odrážejících se ve vědomí a jejich chápáním, hodnocením, mravním myšlením. Morálka člověka je tvořena subjektivně osvojenými mravními principy, které ho vedou v systému vztahů a neustále pulzujícího mravního myšlení.

Morální cítění, vědomí a myšlení jsou základem a podnětem k manifestaci mravní vůle. Morálka člověka se projevuje vědomým dodržováním mravních zásad a v navyklé formy mravního chování.

Výsledkem mravní výchovy je mravní výchova. Zhmotňuje se v společensky hodnotných vlastnostech a kvalitách jedince, projevuje se ve vztazích, činnostech, komunikaci.

Morální výchova je účinná, když je její důsledek mravní sebevýchova(účelné působení jedince na sebe za účelem rozvinutí požadovaných charakterových vlastností) a zdokonalování (proces prohlubování obecného mravního stavu jedince, povznesení celého způsobu života, jeho povznesení na kvalitnější úroveň) školáků.

Vzhledem k systému mravní výchovy, N.E. Kovalev, B.F. Raysky, N.A. Sorokin rozlišuje několik aspektů:

Jednak uplatňování koordinovaných výchovných vlivů učitele a dětí při řešení určitých pedagogických úkolů a v rámci skupiny jednota jednání všech žáků.

Za druhé, využití metod pro formování výchovné činnosti mravní výchovou.

Za třetí, systém mravní výchovy je chápán také jako propojování a vzájemné ovlivňování mravních vlastností, které jsou v současnosti u dětí vychovávány.

Za čtvrté, systém mravní výchovy je třeba vidět také v posloupnosti rozvoje určitých osobnostních rysů, jak děti rostou a duševně dospívají.

S kognitivním vývojem úzce souvisí rozvoj morálky (schopnosti dělat mravní soudy).

Úrovně morálky (podle Kohlberga) mají následující gradaci:

1. Premorální úroveň (do 10 let) zahrnuje fáze: v první fázi dítě hodnotí čin jako dobrý nebo špatný v souladu s pravidly, která se naučilo od dospělých, má sklon posuzovat jednání podle důležitosti jejich důsledky, a nikoli záměry osoby („heteronomická morálka“), jsou soudy vynášeny v závislosti na odměně nebo trestu, který může tento čin znamenat.

Ve druhé fázi je čin posuzován v souladu s přínosem, který z něj lze odvodit, a dítě začíná posuzovat činy podle záměrů, které je způsobily, přičemž si uvědomuje, že záměry jsou důležitější než výsledky dokončené činnosti ( „autonomní morálka“). Aplikován na základní škola musí být dosaženo úrovně, kdy dítě jedná morálně nejen na veřejnosti, ale i samo se sebou. Je velmi důležité naučit děti radovat se z radosti druhých, učí je empatii. V tomto věku je dítě schopno hodnotit své chování na základě morálních norem, které jsou jím akceptovány. Úkolem učitele je postupně děti na takový rozbor jejich jednání přivykat.

2. Konvenční úroveň (od 10 do 13 let) - orientace na principy jiných lidí a zákonů. Ve třetí fázi se úsudek opírá o to, zda čin získá souhlas ostatních lidí, či nikoli. Ve čtvrté fázi je soud vynesen v souladu se zavedeným řádem a oficiálními zákony společnosti.

(od 13 let) - člověk posuzuje chování na základě vlastních kritérií. V páté fázi je ospravedlnění aktu založeno na dodržování lidských práv nebo uznání přijatého demokratického rozhodnutí. V šesté fázi je čin považován za správný, pokud je diktován svědomím - bez ohledu na jeho zákonnost nebo názory jiných lidí. Kohlberg poznamenává, že mnoho lidí nikdy nepřekročí čtvrtou fázi a že méně než 10 % lidí ve věku 16 let a více dosáhne šesté fáze.

Mravní výchova je tedy proces zaměřený na integrální formování a rozvoj osobnosti dítěte a zahrnuje utváření jeho vztahu k vlasti, společnosti, lidem, práci, povinnostem a sobě samému. Mravní výchova staršího předškoláka probíhá především a především v procesu učení. V mravní výchově starších předškoláků má rozhodující význam osobní příklad učitelů, jejich postoj k dětem.

Mravní výchova zahrnuje takové pojmy jako mravní vědomí, mravní vůle, mravní výchova, mravní sebevýchova a sebezdokonalování.

NE. Kovalev, B.F. Raysky, N.A. Sorokin se zabýval systémem mravní výchovy a identifikoval čtyři aspekty: provádění koordinovaných výchovných vlivů učitele a dětí při řešení určitých pedagogických úkolů a v rámci skupiny - jednotu jednání všech žáků; využívání metod pro formování výchovných činností mravní výchovou; systém mravní výchovy je chápán i jako propojování a vzájemné ovlivňování vychovaných tento moment mravní vlastnosti u dětí; systém mravní výchovy je třeba vnímat i v posloupnosti rozvoje určitých osobnostních rysů, jak děti rostou a duševně dospívají.

Zkoumali jsme úrovně morálky (podle Kohlberga), mají následující gradaci:

1. Pre-morální úroveň (do 10 let).

2. Konvenční úroveň (od 10 do 13 let).

3. Úroveň postkonvekce (od 13 let).

Utváření mravních citů u dětí v ontogenezi

Předškolní věk, zabírající v měřítku tělesného vývoje dítěte období od tří do šesti do sedmi let, významně přispívá k duševnímu vývoji dítěte. V průběhu let si dítě osvojuje mnoho z toho, co v něm zůstává na dlouhou dobu, což ho definuje jako osobnost a následný intelektuální vývoj.

Domácí psychologové věří, že mravní vývoj se uskutečňuje v rámci obecného procesu socializace. Obecný přístup ke studiu procesu mravního vývoje osobnosti v ontogenezi je založen na zohlednění proměny v postupných fázích mravního vývoje dítěte. V každé věkové fázi jsou prezentovány různé úrovně utváření představ o mravních normách a způsobech chování, sociálních vztazích a mravních kvalitách lidí.

Mravní sféra osobnosti se rozvíjí postupně růstem svévolné a vědomé seberegulace chování jedince na základě mravních norem a ideálů. V raných fázích ontogeneze dominují mravnímu vývoji vnější faktory výchovy a kontroly, které s rozvojem mravního vědomí a sebeuvědomění jedince přecházejí do vnitřní roviny osobnosti, regulující její sociální chování.

V.V. Zenkovsky identifikuje tři po sobě jdoucí fáze mravního vývoje dítěte. V první fázi (1 - 5 - 6 let) je morální vědomí určováno vlivem prostředí, okolních lidí, tradic a zvyků, které převládají v jeho rodině. V této fázi se mravní vědomí projevuje jako přímé hodnocení, mravní cítění nebo zkušenost (heteronomická morálka). Zde dochází ke kombinaci vlivů prostředí a vrozených morálních „nastavení pro morální význam“. Tyto postoje umožňují dítěti uvažovat o vlastní zkušenosti z hlediska morálky. Druhý stupeň (5-6 - 12-13 let) je poznamenán existencí vnitřních i vnějších mravních hodnocení a na významu nabývá i vlastní morální zkušenost. Ve třetí fázi (12-13-16-18 let) se morální vědomí rozvíjí směrem k autonomní morálce, kdy teenager jedná, aniž by se spoléhal na nějaký stabilní zákon, ale pouze na své pocity a touhy, vlastní zkušenosti. V poslední fázi vývoje morálního vědomí (od 16 do 18 let), charakteristické pro již dospělého člověka, funguje „autonomní morálka“. Takže V.V. Zenkovsky věří, že mravní vývoj je důsledkem projevu vrozeného „postoje ke smyslu“ a zároveň jednání společnosti. N.P. Kapustin spojil utváření mravní pozice s rozvojem motivačně-kognitivní sféry: 1) zvědavost (0-4 roky); 2) kognitivní zájem (5-7 let); 3) kognitivní činnost (8-9 let); 4) kognitivní potřeby (10-11 let).

E.V. Subbotsky (1983), studující morální vývoj předškoláků, spojuje vznik prvních morálních motivů chování u dítěte s jeho touhou udržovat pozitivní vztahy s dospělými. Podle E.V. Subbotsky, morální vývoj předškolního dítěte nastává nejen kvůli komplikacím kognitivní sféry, ale také kvůli internalizaci, „růstu“ vnější kontroly. Ve svých experimentálních studiích E.V. Subbotsky ukázal, že pouze 10 % předškoláků se může ve svém chování řídit mravní normou bez vlivu dospělých. Studie psychologických mechanismů mravní regulace u předškoláků, vedené S.G. Yakobson a T.I. Moreva (1989) ukázal, že za důležitou podmínku dodržování mravních norem dítěte lze považovat jeho schopnost představit si sebe v budoucnu, po porušení norem, posoudit své potenciální já.Motivem k naplnění mravní normy bude touha udržovat si o sobě pozitivní obraz (já-skutečný).

Mravní sféra jedince se tak postupně rozvíjí růstem svévolné a vědomé seberegulace chování jedince na základě mravních norem a ideálů. V raných fázích ontogeneze dominují mravnímu vývoji vnější faktory výchovy a kontroly, které s rozvojem mravního vědomí a sebeuvědomění jedince přecházejí do vnitřní roviny osobnosti, regulující její sociální chování.

Studium mravního vývoje dětí ve věku základní školy se odráží v dílech G. A. Gorské, M.I. Voloviková (1990), S.V. Tarasová, L.I. Bozhovich (1972), I.A. Zaitseva a další. Tito výzkumníci se domnívají, že proces utváření morálních a hodnotících úsudků mladších školáků zahrnuje úroveň rozvoje povědomí a přijímání morálních norem, kognitivní porozumění morálnímu aspektu jednání nebo postoje, schopnost znovu vytvořit motivy hodnocení a jednání lidí, posouzení možných alternativ k morální volbě a jejich důsledků.

Ševčenko Maria Vadimovna

Student 3. ročníku katedry předškolní a speciální (defektologické) pedagogikyNRU "BelSU", Ruská federace, Belgorod

Galimská Olga Genrikhovna

vědecký poradce, přednášející na National Research University "BelSU", RF, Belgorod

Morální výchova předškoláků v podmínkách moderní předškolní výchovy vzdělávací instituce je důležitým úkolem výchovy. V současné době učitelé pozorují u dětí tendenci k nárůstu sobectví, krutosti, agresivity, lenosti, klamavosti, citové hluchoty a hrubosti. Bohužel se stále častěji můžeme setkat s násilím a krutostí, v tomto ohledu je zvláště důležitý problém mravní výchovy.

Rozbor výsledků výzkumu doktora psychologie N.V. Melnikova, věnovaná problémům morálního vývoje předškolních dětí o stupni formování morálních představ (čestnost, laskavost, odpovědnost, disciplína atd.), ukazují, že 39 % dětí má úplnou a jasnou představu o morálce. kvalita, 19 % je správných, ale ne dostatečně jasných a úplný obraz morální kvality, 42 % má špatnou představu o morálních kvalitách.

Dnes je výběr a efektivní aplikace různých metod pro utváření mravních představ a mravních vlastností člověka jedním z prvořadých úkolů učitelů mateřských škol.

Je třeba také poznamenat, že problém utváření morálky předškoláků zahrnuje řadu specifických rysů, které znesnadňují jeho rozlišení a oddělení do samostatného oddílu. V tomto ohledu je proces mravní výchovy organizací dítěte k řešení konfliktů a překonávání problémů, což by se mělo odrážet ve všech typech dětských činností v každodenním životě.

Podle I.F. Kharlamovova morálka je nedílnou součástí integrovaného přístupu k výchově osobnosti "Utváření morálky je převedením mravních norem, požadavků a pravidel do znalostí, dovedností a návyků chování člověka a jejich přísného dodržování." Morálka je odvozena od slova „mores“. Z latiny přeloženo mravy – moras – mravnost.

Morální výchova je cílevědomý proces seznamování dětí s morálními hodnotami společnosti.

V předškolním věku dochází k utváření mravních představ o práci člověka a jejím významu ve výchově kolektivismu, o jevech společenského života, vlastenectví, respektu k dospělým, korektnímu chování ve vrstevnické společnosti (proč je potřeba sdílet hračky , jak se starat o mladší a vyjednávat spolu o různých otázkách).

Utváření morálních představ slouží jako základ pro rozvoj motivů chování, které povzbuzují předškoláky k různým činnostem v životě.

Otázky mravní výchovy dětí byly vždy velmi důležité a nikdy neztratí svou hodnotu.

První řecký filozof a učitel Platón (427-347 př. n. l.) tvrdil, že přístup k nejvyšší myšlence dobra lze uskutečňovat především prostřednictvím výchovy, včetně výchovy mravní, které přikládal velký význam.

Největší filozof a vědec starověkého Řecka, Aristoteles, prosadil aktivní, rázný princip v oblasti mravní výchovy, zvláštní roli přikládal cvičením v mravních skutcích a dovednostech.

Její další vývoj problému mravní výchovy se odrazil v dílech Ya.A. Komenský, D. Locke, R. Owen, I.G. Pestalozzi, J.J. Rousseau a další vědci.

Brilantní ruský spisovatel a učitel L.N. Tolstoj vysoce oceňoval morální výchovu. Věřil, že nejdůležitější vědou, kterou by měl člověk znát, je věda o tom, jak žít, konat co nejvíce dobra a co nejvíce. menší zlo.

Moderní učitelé a psychologové věnují otázkám mravní výchovy velkou pozornost. Ve studiích M.A. Bešová, O.S. Bogdanova, L.R. Bolotina, V.V. Popová, L.I. Romanova, racionalita mravní výchovy do značné míry závisí na správné organizaci činností dětí v týmu a její efektivní kombinaci s metodami přesvědčování, hromadění pozitivní morální zkušenosti. Vědci zdůrazňují důležitost rozvoje mravních vztahů a výchovy k mravnímu cítění dětí.

Vynikající učitelé (L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, A.V. Záporožec, Ya.Z. Neverovich, D.B. Elkonin a další) považovali předškolní věk za období zrodu a formování morálky, mravních norem a etických instancí.

Mravní vývoj předškolních dětí zahrnuje tři vzájemně související oblasti. V kognitivní sféře (oblast mravních představ, znalostí a úsudků) dítě ovládá různé aspekty sociálního mravního vědomí a především kritéria mravního hodnocení, uvědomění si mravních požadavků. Děti se učí samostatně dodržovat mravní normy, i když je jejich porušení spojeno s osobním prospěchem a dítě věří v beztrestnost.

U starších předškoláků se zvyšuje úroveň mravní výchovy, rozšiřují se možnosti mravní výchovy. Velký význam v procesu mravní výchovy má shromažďování znalostí o normách a pravidlech morálky.

Hromadění znalostí a rozšiřování mravních zkušeností vede na jedné straně k dalšímu prohlubování a diferenciaci mravních představ dětí staršího předškolního věku, na straně druhé k zobecňování, které je přibližuje k elementárním konceptům morálka a morálka (o přátelství, vzájemné pomoci, zdvořilosti atd.). Sféra mravních idejí zahrnuje znalosti o normách a pravidlech chování ve společnosti, o mravních kvalitách člověka, které mají zvláštní hodnotu (o poctivosti, spravedlnosti, odpovědnosti, shovívavosti, skromnosti). V průběhu osvojování morálních představ předškolák plně chápe obsah jednání, dostává příležitost pochopit potřebu dodržovat normy a požadavky, což pomáhá vytvářet morální hodnocení a motivy chování.

U dětí staršího předškolního věku se tedy rozvíjejí následující morální představy: vlastní morální úsudky a hodnocení, počáteční pochopení sociálního významu morální normy, účinnost morálních představ a sociální morálka se zvyšuje, to znamená, že chování dítěte se začíná zhoršovat. být zprostředkován mravní normou.

Výchova k mravnosti se nejefektivněji uskutečňuje pouze v rámci celostního pedagogického procesu, který odpovídá normám morálky, organizaci života žáka s přihlédnutím k věku a individuálním vlastnostem. V důsledku celostního pedagogického procesu se formuje morálně zralá osobnost v propojení jejího vědomí, mravního svědomí, citů, vůle, dovedností a návyků.

Je důležité, aby celý režim předškolního vzdělávacího zařízení, každodenní život dětí byl naplněn komunikací a různými smysluplnými činnostmi, což přispívá k rozvoji duchovního světa dětí. Při řešení tohoto problému vytváří pedagog příznivý základ pro formování mravních vlastností jedince a kladných charakterových vlastností.

V průběhu komunikace s dospělými si dítě rozvíjí emocionální a racionální postoj k morálním normám a jejich uplatňování.

Metody používané v práci učitele mají velký význam pro utváření mravních představ. Úvaha o různých metodách mravní výchovy umožňuje nejjasněji určit cesty k dosažení cíle, tedy způsoby utváření mravních představ.

Metody mravní výchovy dětí předškolního věku jsou uplatňovány propojeným způsobem, komplexně, nikoli vzájemně izolovaně. Věk dětí a hlavní vzdělávací úkol slouží jako základ pro výběr komplexně používaných metod (Například: výklad + cvičení + povzbuzování atd.).

Za účelem vytvoření morálních představ může práce s dětmi zahrnovat rozhovory, hry, čtení beletrie a kreslení.

Účinnou metodou pro objasnění systematizace morálních představ starších předškoláků je etický rozhovor, měl by se provádět 5–7krát ročně, tedy jednou na jeden a půl až dva měsíce.

Pro formování výchovy kultury chování lze doporučit využití cyklu etických rozhovorů: „Chování u stolu“, „Hra na návštěvu“, „Rozloučení před spaním“, „Ranní pozdrav“ , "Zdvořilý dotaz". Tyto rozhovory budou formovat představy dětí o etiketě, schopnosti zdvořile vyjádřit svůj požadavek a naučí je mluvit kulturními slovy při setkání a rozchodu.

Využití her na hraní rolí „Matky a dcery“, „Zoo“ pomůže vštípit dětem péči, laskavost a lásku, hra „Bird of Gratitude“ vytvoří schopnost mluvit zdvořilá slova u studentů mateřských škol.

Zahrnutí kresby „Ušlechtilé srdce“ do vzdělávací práce, kreativní úkol na procházce pomůže vytvořit u dětí zdvořilost a vděčnost, čtení uměleckého díla „Kdo zvedl jablko“ vytvoří morální myšlenky.

Při formování morálních představ mezi staršími předškoláky ve vzdělávacím procesu předškolního vzdělávacího zařízení je tedy důležité používat následující metody: pozorování, rozhovor, vzorce chování (čtení beletrie, metoda hry). Za tímto účelem by měla práce obsahovat cyklus etických rozhovorů, kreslení, čtení pohádek, příběhů a hraní různých her.

Bibliografie:

Předškolní pedagogika / ed. V A. Yadeshko. M.: Osvícení, 1978. - 416 str.
Kozlová S.A. Předškolní pedagogika. M.: Ediční středisko "Akademie", 2004. - 416 s.
Lombina T.N., Luksha V.G. Rozvoj mravního cítění u předškoláků // Psycholog v mateřské škole. - 2010. - č. 2. - S. 68-87.
Melniková N.V. Rozvoj mravní sféry osobnosti předškolního dítěte: Diss. … Dr. Psikhol. vědy. Kurgan, 2009. - 344 s.
Uruntaeva G.A. Předškolní psychologie: učebnice pro studenty SPS. M .: "Akademie", 1996. - 336 s.
Stolz H., Rudolf R. Jak vychovávat mravní chování: kniha pro učitele. M.: Osvěta, 1986. - 80 s.

TAK JAKO. Kalugina

student 3. ročníku

LPI pobočka SibFU

Lesosibirsk. Ruská federace

TVORBA MORÁLNÍCH REPREZENTACE U DĚTÍ MLADŠÍHO PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU

Mladší předškolní věk – od dvou do čtyř let je u dítěte spojen s rozvojem nového sociálního prostředí. Návštěva mateřské školy diktuje nové podmínky existence pro dítě. Pro děti je to často první zkušenost s komunikací s vrstevníky, zařazením do skupiny, novým vnímáním dospělého. Dítě se začíná učit pravidlům chování ve školce, stává se samostatnějším, učí se chovat v nových podmínkách. Tyto nové okolnosti působí jako příznivé podmínky pro pedagogické působení na utváření prvních elementárních mravních idejí. Morální představy, které se u dětí v tomto věku vytvoří, morální zkušenost, kterou v tomto věku nashromáždí, bude základem jejich dalšího mravního vývoje.

Moderní vědci uvažovali o psychologických mechanismech utváření a rozvoje mravních idejí (L. Bozhovich, A. Zaporozhets, D. Elkonin a další); specifika a vzorce mravního vývoje předškolního dítěte (R. Ibragimov, S. Yakobson, V.I. Loginova, P.G. Samoruková aj.) pedagogické podmínky a prostředky utváření mravních norem u dětí (A. Vinogradova, R.S. Bure, T. Markova , L. Střelková, S.A. Kozlová a další).

E. Avilova a L. Volobueva se drží následující definice procesu utváření mravních představ - jde o proces výchovy k mravnímu chování a mravním návykům. Čin charakterizuje postoj člověka k okolní realitě. K vyvolání mravních skutků je třeba vytvořit vhodné podmínky, určitým způsobem organizovat život žáků. Morální návyk je potřeba vykonávat mravní skutky. Návyky mohou být jednoduché, pokud vycházejí z pravidel hostelu, kultury chování, disciplíny, a složité, když žák vytváří potřebu a připravenost vykonávat činnosti určité důležitosti. Pro úspěšné utváření mravních vlastností je nutné, aby motivy, jimiž jsou děti povzbuzovány k vnímání a chápání mravních představ, byly v jejich očích významné, aby byl vztah k mravním kvalitám u dětí emocionálně kladný a aby v případě potřeby děti jsou schopni prokázat tyto vlastnosti v určitých situacích.

R.S. Bure poznamenává, že v procesu utváření morálních představ u předškolních dětí hraje dospělý zvláštní roli. Dospělý člověk vystupuje před dětmi ve dvou funkcích: jako nositel sociální zkušenosti, norem a pravidel chování, znalostí o světě a jako organizátor procesu výchovy a vzdělávání. První i druhá funkce jsou implementovány ve dvou formách: spontánně a cíleně.

Z pohledu S.A. Kozlová, každý dospělý má poměrně hodně sociálních a mravních zkušeností. Tato zkušenost spojuje to, co lidstvo nashromáždilo v podobě kultury, tradic, způsobu života, morálních hodnot a bylo vědomě a přijato. moderní muž. Při komunikaci s dospělým dítě pozoruje jeho aktivity, slyší jeho hodnocení, vidí jeho činy. Proces utváření morálních představ mezi předškoláky však nastane pouze v těch případech, kdy rodiče, vychovatelé záměrně demonstrují dítěti své hodnocení, postoje, činy a stávají se vzorem, jakousi „vizuální pomůckou“. Takže u miminek ve třetím roce života dospělý vychovává schopnost pozdravit, poděkovat, zdvořile požádat starší, hrát si s ostatními dětmi, aniž by je rušil, starat se o cizí stavby, klidně čekat, až se kamarád umyje, hraje s hračkou, naučí se opatrně mýt, opatrně otřít nohy, odložit hračky.

Velký význam v procesu utváření morálních představ má podle S.A. Kozlová, hraje emocionální aktivitu předškoláků. Emocionální aktivita je zainteresované vnímání kognitivního materiálu, empatie, sympatie, touha zúčastnit se události, hodnotit ji. Emocionální aktivita se může projevit v expresivním zabarvení řeči, v mimice, gestech a pohybech. Významnými ukazateli dopadu znalostí na dítě jsou povaha jeho chování po hodině: otázky, myšlenky, touha někomu něco převyprávět, stejně jako obsah jeho her a vizuální aktivity. Emocionální zabarvení informací prohlubuje jejich vnímání, činí je živými, což umožňuje posoudit postoj dítěte k získaným znalostem. Je také nutné používat různé metody a techniky, jako jsou: moment překvapení, prvky novosti, humor, vtip.

K formování morálních představ, které stimulují chování u dětí v předškolním věku v mateřské škole, se v současnosti používají tyto metody:

1. Konverzace. Povídáním s dětmi je pedagogové povzbuzují k přemýšlení a mluvení. Tím, že jim položí dvě nebo tři otázky, dají chlapcům příležitost promluvit. To umožňuje učitelům porozumět tomu, co si děti myslí, co znají z vlastní zkušenosti. S pomocí učitele se děti učí spravedlivě hodnotit jednání svých vrstevníků a někdy i dospělí se učí chápat, co je možné a co ne, co je dobré a co špatné.

Přibližná témata rozhovoru: „Buďte vždy zdvořilí“, „Co je dobré, co je špatné a proč“, „Vaše dobré skutky“, „Jak můžete potěšit svou matku“ atd.

2. Čtení a rozbor uměleckých děl.

Například V.A. Suchomlinsky "Proč Olga neutrhla květinu?", A. Kuzněcovová "Pohádali jsme se", K.D. Ushinsky "Umět čekat", A. Barto "Pomocník".

3. Hra. Pedagog při práci s dětmi využívá kolektivní hry, cvičení, hry, dramatizace, hry, pohádky, hry v rolích.

Například hry „Kouzelné kameny“, „Něžné děti“, „Ruce“, „Pojmenujte se“, „Kouzelné křeslo“, „Dar příteli“, „Dejte květinu“, „Ticho“, „Big Talk“ , atd.

4. Pozorování činnosti učitele v procesu her, hodin, práce. Úsměv vychovatele, přikyvování nebo vrtění hlavou, oční kontakt, mimika, společné akce s dítětem (navrhování, modelování, vybarvování atd.), naslouchání, smát se dětským vtipům - to vše ovlivňuje utváření morálky vlastnosti osobnosti dítěte.

Hlavní způsoby utváření mravních představ u dětí předškolního věku v mateřské škole v současné době:

1. Návyky: dětem je dán určitý vzorec chování, například u stolu, při hře, při rozhovoru se staršími nebo vrstevníky. Je nutné nejen ukázat, ale také kontrolovat přesnost implementace konkrétního pravidla.

2. Cvičení: ten či onen úkon se mnohokrát opakuje, např. při svlékání úhledně poskládejte oblečení.

3. Rodičovské situace: vytvořit podmínky, ve kterých je dítě postaveno před volbu, např. pomoci jinému dítěti v dané situaci nebo dlouho čekat, až si poradí samo.

4. Propagace: koná se různé způsoby, aktivuje předškoláky k učení, k volbě správného kroku chování.

5. Trest: používá se extrémně zřídka; nepoužívá se trest vedoucí k bolesti a fyzickému utrpení; odsouzení negativního činu ze strany vychovatele a ostatních dětí je zaměřeno na vznik touhy dělat si dobře.

6. Příklad k následování: je druh vizuálního obrazu a je pro dítě nezbytný. Mohou to být učitel, rodič, známý dospělý nebo dítě, literární (báječný) hrdina.

7. Rozmanitost verbálních metod: pomáhá vědoměji studovat pravidla chování, ale při jejich aplikaci je třeba se vyhnout nudnému moralizování a notaci. Vyprávění skutečné nebo pohádky vytváří emocionální vnímání pravidel chování.

8. Vysvětlení: je potřeba nejen ukázat, ale i vysvětlit, jak a proč se má v dané situaci jednat.

9. Konverzace: pomáhá zjistit úroveň znalostí dětí o normách a pravidlech chování. Používá se, pokud je řeč dítěte dostatečně formována. Rozumnější je provádět ji v malé skupině 5-8 osob, ve které může každé dítě vyjádřit svůj názor. Znalost schopnosti dětí vést konverzaci, jejich názorů, přesvědčení a zvyků pomůže pedagogovi jej správně vybudovat.

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ

1. Avilová E. Sociální a mravní výchova dětí předškolního věku. / E. Avilová. - M.: Press, 2004. - 96s.

2. Bure R.S. Pedagogické podmínky pro realizaci úkolů mravní výchovy dětí předškolního věku v činnostech. / R.S. Bure. // Předškolní pedagogika. - 2007. - č. 8. - S.9-11.

3. Kozlová S.A. Morální výchova dětí v moderním světě. / S.A. Kozlov // předškolní vzdělávání. - 2011. - č. 9. - S.21-24.

4. Kozlová S.A. Mravní výchova v procesu seznamování s vnějším světem. / S.A. Kozlov. - M.: Arnadiya, 2008. - 104 s.

5. Yakobson S.G. Problémy mravního vývoje dětí. / S.G. Jacobson. - M.: Azbukovnik, 2004. - 256 s.

ÚVOD

Problémem mravního vývoje dětí s mentální retardací se v různé míře zabývaly studie domácích psychologů N.L. Belopolskaja, E.A. Vinníková, E.I. Kyakinen, I.F. Markovskaya, E.S. Slepovich aj. Dostupné práce se věnují především formování mravní sféry mladších školáků s mentální retardací. Méně často se výzkumníci dotýkají určitých aspektů mravního vývoje předškolních dětí s mentálním postižením. Autoři uvádějí, že mravní sféra dětí s mentální retardací má ve srovnání s normálně se vyvíjejícími vrstevníky řadu rysů. Tyto rysy se projevují v situační povaze chování dítěte, ve slabé orientaci dětí v morálních a etických normách, což vede k nerealizovaným věkovým příležitostem v morálním vývoji dítěte a nemůže ovlivnit formování jeho osobnosti. V tomto ohledu je nesmírně důležité studovat možnosti morálního rozvoje předškoláků s mentální retardací, což zabrání mnoha obtížím při formování jejich morální sféry a přispěje k jejich úspěšnější socializaci a integraci do společnosti.

Prostudovat teoretické základy problému mravního vývoje předškoláků.

Vybrat metody pro hodnocení morálních představ u dětí staršího předškolního věku s mentální retardací.

Účel studia spočívá ve vypracování doporučení pro utváření mravních představ u předškoláků s mentální retardací na základě studia vlastností jejich mravních představ.

Objekt: morální představy dětí staršího předškolního věku.

Předmět studia: rysy mravních představ dětí staršího předškolního věku.

Morálka je polymorfní pojem, zahrnuje znalost a přijímání mravních norem a také, což je důležité, schopnost člověka převzít odpovědnost za své činy.

Morální vědomí je odrazem skutečného vztahu lidí k sobě navzájem ak různým formám společenského života v podobě souboru zásad, pravidel, norem, hodnocení, které regulují komunikaci a chování lidí za účelem dosažení jednoty veřejnosti a osobní zájmy. Morální vědomí určuje optimální model chování pro danou společnost.

Kapitola 1. Teoretické základy mravních představ u dětí staršího předškolního věku

Podstata a povaha morálky

Výsledkem mravní výchovy je mravní výchova. Zhmotňuje se v společensky hodnotných vlastnostech a kvalitách jedince, projevuje se ve vztazích, činnostech, komunikaci.

Vzhledem k systému mravní výchovy, N.E. Kovalev, B.F. Raysky, N.A. Sorokin rozlišuje několik aspektů:

Jednak uplatňování koordinovaných výchovných vlivů učitele a dětí při řešení určitých pedagogických úkolů a v rámci skupiny jednota jednání všech žáků.

Za druhé, využití metod pro formování výchovné činnosti mravní výchovou.

Za třetí, systém mravní výchovy je chápán také jako propojování a vzájemné ovlivňování mravních vlastností, které jsou v současnosti u dětí vychovávány.

Za čtvrté, systém mravní výchovy je třeba vidět také v posloupnosti rozvoje určitých osobnostních rysů, jak děti rostou a duševně dospívají.

S kognitivním vývojem úzce souvisí rozvoj morálky (schopnosti dělat mravní soudy).

Úrovně morálky (podle Kohlberga) mají následující gradaci:

Ve druhé fázi je čin posuzován v souladu s přínosem, který z něj lze odvodit, a dítě začíná posuzovat činy podle záměrů, které je způsobily, přičemž si uvědomuje, že záměry jsou důležitější než výsledky dokončené činnosti ( „autonomní morálka“). Na základní škole by se mělo dosáhnout úrovně, kdy dítě morálně vystupuje nejen na veřejnosti, ale i samo se sebou. Je velmi důležité naučit děti radovat se z radosti druhých, učí je empatii. V tomto věku je dítě schopno hodnotit své chování na základě morálních norem, které jsou jím akceptovány. Úkolem učitele je postupně děti na takový rozbor jejich jednání přivykat.

Mravní výchova zahrnuje takové pojmy jako mravní vědomí, mravní vůle, mravní výchova, mravní sebevýchova a sebezdokonalování.

NE. Kovalev, B.F. Raysky, N.A. Sorokin se zabýval systémem mravní výchovy a identifikoval čtyři aspekty: provádění koordinovaných výchovných vlivů učitele a dětí při řešení určitých pedagogických úkolů a v rámci skupiny - jednotu jednání všech žáků; využívání metod pro formování výchovných činností mravní výchovou; systém mravní výchovy je chápán také jako vzájemný vztah a vzájemné ovlivňování mravních kvalit právě v dětech vychovávaných; systém mravní výchovy je třeba vnímat i v posloupnosti rozvoje určitých osobnostních rysů, jak děti rostou a duševně dospívají.

Zkoumali jsme úrovně morálky (podle Kohlberga), mají následující gradaci:

1. Pre-morální úroveň (do 10 let).

2. Konvenční úroveň (od 10 do 13 let).

3. Úroveň postkonvekce (od 13 let).

Utváření mravních citů u dětí v ontogenezi

Úvod

Kapitola 1. Teoretická a metodologická východiska problému

1 Rysy asimilace etických představ dětmi předškolního věku

2 Zahraniční a domácí předškolní pedagogika o utváření etických představ chování u dětí předškolního věku. Moderní výzkum problému mravní výchovy předškoláků

3 Způsoby utváření etických představ u dětí staršího předškolního věku

Kapitola 2. Pedagogické podmínky pro utváření etických představ u starších předškoláků

1 Experimentální studie utváření etických představ u dětí staršího předškolního věku.

2 Systém komplexní práce na utváření etických představ u dětí staršího předškolního věku.

3 Analýza a hodnocení výkonu

Závěr

Reference

ÚVOD

„Dodržování norem a principů, kterými se řídí vztahy lidí a jejich sociální chování, je nepostradatelnou podmínkou života v lidské společnosti. A jejich asimilace mladou generací byla předmětem zájmu všech nám známých kultur.

A každá doba má svůj vlastní styl, každá společnost má svá vlastní pravidla chování, ale existují univerzální lidské hodnoty a na jejich základě se rozvíjí kultura každého národa.

„Proces utváření osobnosti a její mravní sféry nelze omezit věkovými hranicemi. Pokračuje a mění se po celý život. Jsou ale základy, bez kterých člověk nemůže v lidské společnosti fungovat. Výuka těchto základů proto musí být provedena co nejdříve, aby bylo dítěti poskytnuto „vodítko“ v prostředí jejich vlastního druhu.

Podle mnoha učitelů (L.S. Vygotsky; D.B. Elkonin; L.I. Bozhovich, A.V. Záporožec; Ya.Z. Neverovich aj.) je obdobím vzniku a formování etických instancí, norem morálky a morálky Předškolní věk. Rysem předškolních dětí je výrazná schopnost napodobovat. Nedostatečně rozvinutá svévole chování, neschopnost ovládat své jednání, uvědomovat si jejich mravní obsah může vést k nežádoucímu jednání. Tyto okolnosti činí prvořadým úkolem utváření mravních návyků chování, které se vyvíjejí v mravní návyky v procesu shromažďování zkušeností.

Výchova k morálnímu cítění u dětí je složitý proces. Jde především o utváření zobecněných a diferencovaných etických představ v nich (co znamená být dobrý, laskavý, spravedlivý, čestný, citlivý). .

je utváření jeho mechanismu: idejí, mravních citů, mravních návyků a norem, chování. Zaměříme se na utváření etických představ u dětí.

Rozvoj představ dítěte o morálce je ovlivňován současně rodinou, školkou a okolní realitou. Navíc tento vliv může být pozitivní i negativní, někdy je protichůdný. Například, když ráno posílá dítě do školky, může matka několikrát opakovat: „Nedávejte svou hračku nikomu, rozbije ji.“ Ve školce učitelka neustále učí děti být hodné, dělit se o hračky. Co dělat, jak dělat dítě? Takové rozpory způsobují podráždění, nespokojenost a někdy vedou k mazanosti, oportunismu. V důsledku toho si dítě nemůže vytvořit jasnou představu o tom, jak zacházet s lidmi, jak jednat v každém konkrétním případě.

Řešení tohoto zodpovědného úkolu vyžaduje od vychovatele i rodičů kladné vlastnosti, které se projevují v oblastech činnosti. Jádrem a ukazatelem mravní výchovy člověka je povaha jeho vztahu k lidem, k přírodě, k sobě samému. Z hlediska humanismu je tento postoj vyjádřen sympatií, empatií, vstřícností, laskavostí, empatií. Studie ukazují, že všechny tyto projevy se mohou tvořit u dětí již v předškolním věku. Základem jejich utváření je schopnost porozumět druhému, přenést zkušenosti druhého na sebe.

Proto by se etické normy chování měly u dětí formovat již od dětství. Stojí před učitelem těžký úkol- práce na utváření etických představ by se měla provádět nejen s dětmi, ale také s jejich rodiči. Utváření etických představ je pouze prvním krokem na cestě mravního rozvoje jedince.

Důležitost etické výchovy jednotlivce je zaznamenána ve filozofii (Aristoteles, N. A. Berďajev, B. C. Bibler, I. A. Birich, B. S. Geršunskij, I. V. Danilcheva, I. A. Iljin, Ogorodnikov Yu. A., Pischulin, Platon, V. S. Solmovjov, E. C. JL Frank a další).

Obrovskou zásluhu na odhalení problematiky etické výchovy mají klasický učitelé: YL. Komenský, P.F. Lesgaft, J. Locke, A.S. Makarenko, J.-J. Russo, VA. Suchomlinsky, L.N. Tolstoj, K.D. Ushinsky a další. Inovativní učitelé jako Sh.A. Amonashvili, G.Z. Apresyan, O.S. Bogdanova, VA, Karakovsky, T.M. Kirilenko, L.I. Novíková, A.M. Novikov, A.I. Savostyanov, N.L. Selivanová, SE. Shatalov a další poznamenali, že etická výchova začíná vytvořením potřebné zásoby elementárních etických norem a je procesem, který probíhá pod vlivem životních vztahů a vlivů, které mají mravní normy.V procesu etické výchovy se formují etické normy a rozvíjí se schopnost etického hodnocení v každodenním životě.

Pro utváření jakékoli mravní kvality je důležité, aby probíhala vědomě. Starší předškolní věk je nejdůležitější etapou ve vývoji mechanismů chování a činnosti, ve formování osobnosti předškoláka jako celku. Ve starším předškolním věku se upevňují mravní dovednosti a návyky, které se vyvíjejí na základě smysluplného přístupu dětí k mravnímu obsahu jednání. Proto byly děti ve věku 5-6 let vzat ke studiu problému utváření etických představ.

V poslední době neobvykle vzrostl zájem o problémy formování morálky. Dnes je svět plný hrubosti, lidé jsou zbaveni obyčejných mravních citů. V myslích lidí se převracely představy o dobru a zlu, morálce. Velmi často v naší společnosti můžete slyšet takové fráze: "Peníze rozhodují o všem", "On je silnější - kdo je bohatší." Z televizní obrazovky se ozývá kárání, rodiče umožňují dětem fabulovat příběhy, ve kterých se problémy řeší silou a vraždou. A sami rodiče zapomínají, že oni sami jsou vzorem. Ale co pocity laskavosti, empatie, vzájemné pomoci, přátelství. V úplně jiném smyslu jsou prezentovány mladší generaci. Učitelé v poslední době věnují pozornost řadě negativních projevů předškoláků ve společnosti dospělých i vrstevníků. Pro výchovu mravní osobnosti obecně a utváření etických představ u dětí zvláště je nutné jasně vymezit způsoby utváření etických představ a také náplň práce etické výchovy.

Na základě výše uvedeného můžeme konstatovat, že problém utváření etických představ u dětí předškolního věku je aktuální.

cílová: navrhnout a experimentálně zdůvodnit obsah a vzorový systém integrované práce na utváření etických představ u dětí staršího předškolního věku.

Předmět studia: proces utváření etických představ u dětí staršího předškolního věku.

Předmět studia: způsoby utváření etických představ dětí staršího předškolního věku.

Výzkumná hypotéza: předpokládáme, že formování etických představ u dětí staršího předškolního věku může být efektivnější, pokud:

· plánování práce na tomto problému bude probíhat komplexně, cílevědomě a systematicky.

Cíle výzkumu:

.Ke studiu tohoto problému jsme se chopili vědeckého výzkumu učitelů a psychologů.

.Charakterizovat způsoby utváření etických představ u dětí předškolního věku.

.Studovat úroveň formování etických představ u dětí ve věku 5-6 let.

.Teoreticky zdůvodnit a otestovat příkladný systém integrované práce na utváření etických představ u dětí staršího předškolního věku.

Metody výzkumu:

Teoretický rozbor psychologické a pedagogické literatury k výzkumnému problému.

Pedagogický experiment (v různých fázích studia), včetně:

· průzkum dětí, učitelů, rodičů prostřednictvím rozhovoru a dotazování;

· rozbor podmínek vytvořených v MŠ pro utváření etických představ (rozbor dokumentace, metodická podpora);

· diagnostické vyšetření;

· srovnávací analýza provedené práce a výsledků studie.

KAPITOLA 1. TEORETICKÉ A METODICKÉ ZÁKLADY PROBLÉMU

.1 Rysy asimilace etických představ dětmi předškolního věku

Etika? (řecky ethika, z ethos - zvyk, dispozice, charakter) je filozofická disciplína, která studuje morálku, morálku. Jako označení speciálního studijního oboru tento termín poprvé použil Aristoteles.

Je-li etika považována za předmět výchovy, pak jejím hlavním úkolem je začlenit dítě do důsledného procesu uvědomování, asimilace norem mravního života lidí, seznamování s těmito normami.

Jeden z cílů mravní výchovy je utváření jeho mechanismu: idejí, mravních citů, mravních návyků a norem, chování. Zaměříme se na utváření etických představ u dětí.

Etické ideje určují, co je obecně přijímané a přijatelné v jednání člena společnosti, a co ne. Jednotná a obecně uznávaná pravidla zajišťují vysokou úroveň vztahů a komunikace ve společnosti. Proto je tak důležité naučit dítě všude a ve všem respektovat společnost jako celek a každého jejího člena individuálně, aby se k nim choval tak, jak se chová ono samo, a aby se k němu chovali i ostatní.

Nedostatek takových představ u dětí, neznalost „co je dobré a co špatné“, jim brání kontaktovat své okolí, může způsobit slzy, rozmary a negativní postoj k požadavkům dospělých. Dospělí často přistupují k asimilaci etických norem dětmi příliš formálně. Některé požadavky: „nemůžete lhát, nemůžete se rozčilovat, bojovat, nemůžete být hrubý atd., musíte být laskaví, upřímní, zdvořilí ...“ nestačí k probuzení skutečných pocitů.

Před zahájením rozhovoru o rozvoji etických představ u dětí je nutné zvážit rysy morálního vývoje v určité věkové fázi, zejména v předškolním věku. To pomůže správně určit směry práce s dětmi na utváření etických představ.

Každá věková etapa v životě předškolního dítěte má své vlastní duševní vlastnosti, které určují specifika mravního vývoje. Dominance vnímání ve druhém roce života tedy určuje připoutanost jednání ke konkrétní situaci. Ve věku tří let začíná paměť zaujímat dominantní postavení jako základ pro uchování osobní zkušenosti s chováním. Když se myšlenkové procesy dostanou do popředí, je možné zobecnit nahromaděná fakta o morálním obsahu. Vizuálně-figurativní povaha myšlení předškoláků umožňuje zprostředkovat jim komplexní projevy morálky v obrazné podobě. Rozvoj myšlení se přirozeně neobejde bez rozvoje řeči dítěte, což rozšiřuje možnosti komunikace s ostatními, umožňuje učiteli diverzifikovat formy práce s dětmi ( více možností doprovázet pořad objasňováním, přesvědčováním, argumentovat hodnocením chování dětí). Emocionálnost vlastní předškolákům, často určující jejich jednání motivem „chci“, je postupně vyvážena rozvojem svévolných akcí, rázného chování a schopnosti dodržovat pravidla.

Obecná věková charakteristika předškolních dětí nevylučuje možnosti individuálního rozvoje. V morálním vývoji je to zvláště patrné: některé děti jsou velmi citlivé, vykazují morální talent, jiné se vyznačují mravní bezcitností (N. Leites, J. Korchak). .

„Složitost mravních jevů určuje postupné pronikání do jejich podstaty. Děti je chápou nejprve na emocionální úrovni („dobré“, „špatné“), postupně si začnou uvědomovat, proč je ten či onen čin vykonáván. Některé děti chápou hloubku probíraných situací rychle, jiné pomaleji. Je to přirozeně. Je důležité, aby se hromadily morální pojmy a představy o morálních standardech.

Morální vývoj předškolního dítěte zahrnuje tři vzájemně související oblasti. Ve sféře mravního vědění, úsudků, představ, tedy v kognitivní sféře, si děti osvojují různé aspekty sociálního mravního vědomí a především porozumění mravním požadavkům, kritériím pro mravní hodnocení. Dítě se učí dobrovolně dodržovat normy morálky, i když je jejich porušení spojeno s osobním prospěchem a dítě je přesvědčeno o beztrestnosti.

Starší předškolní věk je nejdůležitější etapou ve vývoji mechanismů chování a činnosti, ve formování osobnosti předškoláka jako celku.

V chování staršího předškoláka se výrazněji projevuje souvislost mravních vlastností a osobnostních rysů s intelektem, kognitivním a zajímavým, postojem k okolnímu světu, k činnostem, k dospělým a vrstevníkům, k sobě samému. Dítě v procesu komunikace již může být zdrženlivé, schopné jednat v zájmu partnera nebo skupiny vrstevníků a zároveň projevovat dostatečně silné úsilí. Ale to je samozřejmě jen začátek dovednosti, kterou je třeba rozvíjet a upevňovat.

Na konci staršího předškolního věku by si děti měly utvářet takové etické představy, jako je čestnost, spravedlnost, respekt k práci dospělých, děti by měly umět systematizovat zdvořilé chování, uvědomovat si protiklad dobra a zla. Děti se musí naučit kultuře chování na veřejných místech, v dopravě, ve školce atd. Učitel musí u dětí rozvíjet úctu ke starším, chuť a schopnost poslouchat, řídit se jejich radami, vytvářet přátelské vztahy s vrstevníky, ohleduplný přístup k mladším . Dítě se musí naučit pamatovat si své povinnosti a snažit se je plnit, musí se naučit reagovat na smutek i radost druhých lidí, správně hodnotit chování a jednání svých vrstevníků a literárních hrdinů. Vlivem široké škály metod se dítě učí benevolentnímu přístupu k lidem různých národností, touze a schopnosti pracovat nejen pro svůj prospěch, ale i pro obecné dobro, musí si rozvíjet smysl pro kolektivismu, musí se naučit pravidla ubytovny.

Proces utváření etických představ u předškoláků probíhá s některými zvláštnostmi.

.Rozvoj představ dítěte o morálce je ovlivňován současně rodinou, školkou a okolní realitou.

.V předškolním věku se rozšiřuje a restrukturalizuje systém vztahů mezi dítětem a dospělými a vrstevníky, aktivity se komplikují, vznikají společné aktivity s vrstevníky.

.Ve starším předškolním věku se upevňují mravní dovednosti a návyky, které se vyvíjejí na základě smysluplného přístupu dětí k mravnímu obsahu jednání. To umožňuje učiteli vychovávat děti k vědomému chování, podřízenému normám lidské morálky.

.Chování žáků starších skupin přesvědčivě naznačuje, že v tomto věku postupně přechází od vnímání obsahu jednotlivých jednání k obohaceným koncepcím slušného chování u dětí, utvářejí se první mravní soudy a hodnocení; počáteční pochopení sociálního významu mravní normy;

.Zvyšuje se účinnost mravních idejí; Vzniká vědomá morálka, to znamená, že chování dítěte začíná být zprostředkováno mravní normou.

Mravní normy, i ty, které dítě dobře zná, však nezačnou hned řídit jeho chování. Zpočátku se provádějí pouze na žádost dospělého nebo v jeho přítomnosti, snadno je dítě poruší. Dítě si navíc toto porušení nevšimne a obecně si takové chování negativně nehodnotí a nepřipisuje si negativní hodnocení.

Poté, co se dítě naučí normu, začne nejprve ovládat svého vrstevníka. Snáze vidí a hodnotí přítomnost mravních kvalit a naplňování norem svými vrstevníky než on sám. Touha usadit se ve znalosti morální normy vede k tomu, že se objevují zvláštní prohlášení určená dospělým - „stížnosti-prohlášení“, které obsahují zprávy o porušení pravidel jedním z dětí. Dítě, které se obrací k dospělému, se chce ujistit, zda správně rozumí normě nebo pravidlu. Postupně, hodnocením vrstevníka, srovnáváním se s ním, nasloucháním hodnocení jeho činů dospělými, dítě přichází ke skutečné sebeúctě.

Ve věku 5-7 let přecházejí předškoláci od spontánní morálky k vědomé. Mravní norma pro ně začíná působit jako regulátor vztahů mezi lidmi. Starší předškolák chápe, že je třeba dodržovat normu, aby byla kolektivní činnost úspěšná. Potřeba vnější kontroly nad dodržováním normy dospělým člověkem mizí. Chování dítěte se stává morálním i v nepřítomnosti dospělého a v případě

Vytvořené etické myšlenky slouží jako základ pro rozvoj motivů chování, které povzbuzují děti k určitým činnostem. Právě rozbor motivů jednání umožňuje učiteli proniknout do podstaty chování dítěte, pochopit důvod toho či onoho jeho jednání a zvolit nejvhodnější způsob ovlivnění.

Ve starším předškolním věku je důležité, aby si děti utvářely takové motivy chování, které by je podněcovaly k jednání odrážejícímu sociální orientaci jedince (starat se o vrstevníka, vzdát se osobní touhy za účelem uspokojení zájmů kolektivu, udělat dárek svým blízkým vlastníma rukama). Utváření motivů chování je spojeno s organizací různých činností dětí, jejich komunikací mezi sebou, s dospělými.

Výchova mravních citů, utváření mravních představ, návyků a motivů chování probíhá jednotně a zajišťuje mravní výchovu předškolních dětí.

Morální vývoj člověka je nesmírně složitý a mnohostranný proces. Yakobson S.G. byly zdůrazněny aspekty tohoto procesu:

· rozvoj potřebně-motivační sféry, utváření životních hodnot, postojů k druhým lidem, ale i světonázoru. Obsah potřeb a motivů může být takový, že se jejich uspokojení dostane do rozporu oprávněné zájmy ostatní lidé, a proto potřebují morální kontrolu. Hodnotový systém určuje obsah těch morálních problémů, které musí člověk řešit.

· rozvoj tzv. mravních vlastností člověka - laskavost, čestnost, spravedlnost atd.

· osvojení obsahu mravních zásad, norem a požadavků.

Důležitá vlastnost je také skutečnost, že pro utváření jakékoli mravní kvality je důležité, aby probíhala vědomě. Proto je v první fázi práce třeba dát děti znalost,na jejichž základě se bude dítě vyvíjet reprezentaceo podstatě mravní kvality, o její nutnosti a o výhodách jejího osvojení.

Je třeba mít na paměti, že dítě musí mít touhu zvládnout morální kvalitu, aby ji mělo motivyzískat patřičnou morální kvalitu. Vzhled motivu obnáší přístupna kvalitu, která zase tvoří sociální cítění.Pocity dodávají procesu utváření osobně výrazné zabarvení a ovlivňují tak sílu vznikající kvality. Znalosti a pocity musí být prakticky realizovány v jednání, chování, kterýpřevezměte funkci zpětné vazby, která vám umožní zkontrolovat a potvrdit sílu vytvářené kvality.

Mechanismus morální výchovy je následující:

(znalosti a myšlenky) + (motivy) + (pocity a postoje) + (dovednosti a návyky) + (jednání a chování) = mravní kvalita.

Tento mechanismus má objektivní charakter.Vždy se projeví utvářením jakéhokoli (morálního či nemorálního) osobnostního rysu.

Hlavním rysem mechanismu mravní výchovy je absence principu zaměnitelnosti . To znamená, že každá složka mechanismu je důležitá a nelze ji vyloučit nebo nahradit jinou. Posloupnost složek se v tomto případě může lišit v závislosti na kvalitě kvality (na její složitosti apod.) a na stáří předmětu vzdělávání.

Rozvoj morálních úsudků a hodnocení je nezbytný, ale pro morální vývoj nestačí. Hlavní věcí je určit způsoby, vytvořit podmínky, kdy norma morálky začne regulovat skutečné chování dítěte, to znamená vytvořit spojení mezi morálním vědomím a morálním chováním. Teprve za přítomnosti takového spojení se norma stává motivem chování a plní podnětnou významotvornou funkci. Potom vědomí dítěte přechází od výsledku k procesu naplňování normy a ono se normou řídí samo o sobě, protože nemůže jednat jinak. A dodržování normy působí pro předškoláka jako emocionální posílení. Vztah mezi morálním vědomím a chováním vzniká, když se dítě cvičí v mravních skutcích, dostává se do situace morální volby, když se rozhoduje, co dělat: jít na zajímavou procházku nebo pomoci dospělému, sníst sladkosti samo nebo si je vzít do jeho matka, hrát si s novou hračkou nebo ji darovat. Tím, že se dítě rozhodlo vyhovět normě, překonat momentální touhy a obětovat vlastní zájmy ve prospěch druhého, aby se mu zalíbilo, má radost z toho, že dělá správnou věc.

Zkoumali jsme hlavní rysy utváření etických představ u dětí předškolního věku obecně a ve starším předškolním věku zvláště. Pro hlubší studium problému je nutné uvažovat o hlavních studiích z oblasti mravní výchovy dětí předškolního věku.

1.2 Zahraniční a tuzemská předškolní pedagogika o utváření etických norem chování u dětí předškolního věku. Moderní výzkum problému mravní výchovy předškoláků

Otázky o rozhodující roli mravní výchovy ve vývoji a formování osobnosti byly v pedagogice uznávány a nastolovány již od starověku. Její kořeny sahají až do starověkého Řecka, kde za ideální osobu byla považována ta, která je krásná fyzicky i morálně. Idealistický filozof Sokrates (469 - 399 př. n. l.) věřil, že existují univerzální a neměnné mravní koncepty. Účelem vzdělání by podle jeho názoru nemělo být studium podstaty věcí, ale poznání sebe sama, zlepšení morálky.

Platón (427 - 347 př. n. l.) věřil, že přístup k nejvyšší myšlence dobra se uskutečňuje především prostřednictvím výchovy, včetně morální výchovy, které je přikládán zvláštní význam. Platón vyjádřil řadu důležitých myšlenek o předškolním vzdělávání, o důsledném státním vzdělávacím systému, kladl požadavky na výchovu prostřednictvím pozitivního příkladu.

Aristoteles (384 - 322 př. n. l.) ? žák Platóna, byl největším filozofem a vědcem starověkého Řecka. V oblasti mravní výchovy přikládal Aristoteles, který ve své filozofii prosazoval rozhodný, aktivní princip, velký význam mravním dovednostem a cvičením v mravních skutcích. Přirozené sklony, rozvoj dovedností (přivykání, časté opakování žádoucích činů) a rozum – to jsou tři zdroje mravní výchovy.

O mnoho staletí později Ya.A. Kamensky (1592 - 1670) ve svém pojednání „Instruction of Morals“ citoval výrok starověkého římského filozofa Senecy: „Naučte se nejprve dobré mravy, pak moudrost, protože bez první je těžké se naučit dopis." Na stejném místě citoval lidové rčení: "Kdo uspěje ve vědách, ale zaostává za dobrými mravy, zaostává víc, než se mu daří."

Problémy mravní výchovy byly dále rozpracovány v dílech D. Locka, Zh.Zh. Russo, I.G. Pestalozzi, R. Owen a další.

Ruští osvícenci A.N. Radishchev, V.G. Belinsky, A.I. Velkou pozornost věnoval Herzen také mravní výchově a považoval ji za nezbytnou podmínku harmonického rozvoje jedince.

L.N. Tolstoj si vysoce cenil mravní výchovu a věřil, že ze všech věd, které by měl člověk znát, je nejdůležitější věda o tom, jak žít, dělat co nejméně zla a co nejvíce dobra.

Suchomlinsky V.A. také zdůraznil velký význam mravní výchovy.

Mezi klasickými učiteli minulosti však K.D. Ushinsky. V článku „O mravním prvku ve výchově“ napsal: „Jsme přesvědčeni, že morálka není nutným důsledkem učení a duševního rozvoje, jsme také přesvědčeni, že mravní vliv je hlavním úkolem výchovy, mnohem důležitějším než rozvoj mysli obecně. naplnění hlavy znalostmi ... “

Moderní pedagogové a psychologové věnují otázkám mravní výchovy velkou pozornost. Jak studie O.S. Bogdanova, L.R. Bolotina, M.A. Bešová, V.V. Popová, L.I. Romanova, účinnost morální výchovy do značné míry závisí na správné organizaci dětských aktivit, na jejich obratné kombinaci s metodami přesvědčování a na akumulaci pozitivní morální zkušenosti. Vědci ve svých dílech zdůrazňují důležitost výchovy mravních citů dítěte, rozvoje mravních vztahů.

L.S. Vygotsky, R.I. Žukovskaja, I.G. Yanovskaya ve svých studiích zaznamenala pozitivní vliv dětských herních aktivit (zejména hraní rolí, kreativní hry) na rozvoj morálky žáků. Úkolem mravní výchovy je, aby se univerzální mravní hodnoty (povinnost, čest, důstojnost atd.) staly vnitřními pobídkami pro rozvoj vznikající osobnosti.

Psychologický a pedagogický přehled literatury ukazuje, že problém mravního vývoje a výchovy dítěte byl ve vztahu k předškolním dětem rozvíjen poměrně všestranně (R.S. Bure, A.V. Záporožec, I.V. Knyazheva, V.K. Kotyrlo, T.A. Markova, V.G. Nechaeva, J. Piaget, T. A. Repina, E. V. Subbotsky, S. G. Yakobson a další). Ve studiích o studovaném problému se berou v úvahu otázky související s morálními představami, znalostmi a soudy; morální chování; morální pocity předškoláků.

Problematika výchovy k lidským citům a vztahům byla v domácí předškolní pedagogice studována poměrně podrobně a z různých pozic. Významně k rozvoji problému přispěly studie L. A. Penevské, A. M. Vinogradové, I. S. Deminy, L. P. Knyazeva, L. P. Strelkové, A. D. Koshelevy, I. V. Knyazhiny, T V. Černika a dalších.

Problém přátelství mezi předškoláky byl studován v předškolní pedagogice jako součást kolektivních vztahů (A.A. Arzhanova, V.P. Zalogina, T.A. Markova, A.V. Bulatova aj.).

Problém edukační vnímavosti a vzájemné pomoci byl studován v předškolní pedagogice (F.S. Levin-Schirina, L.A. Penevskaya, T.I. Ponimanskaya, M. Mirzaabdullaeva, A.M. Vinogradova atd.) a dětské psychologii (T.A. Repina, A.D. Kosheleva, A.G. .

V současnosti lidé usilují o vytvoření právní společnosti s vysokou kulturou vztahů mezi lidmi, která bude určována sociální spravedlností, svědomím a disciplínou. Taková společnost vyžaduje mravní výchovu každého. Morálka ve společnosti je podporována silou veřejného mínění, vyjádřením veřejného hodnocení mravních a nemorálních činů jednotlivce. Velký význam v mravním vývoji jedince má jeho vlastní postoj k činům a činům, k dodržování mravních požadavků stanovených ve společnosti. Je nutné, aby se osobnost sama snažila být mravní, aby dodržovala mravní normy a pravidla na základě vlastní vnitřní přitažlivosti a hlubokého pochopení jejich nezbytnosti.

„Lidová pedagogika po staletí vyvíjela způsoby a metody mravní výchovy dětí a ve větší či menší míře tento problém řešila. Spontánní povaha takové výchovy však nezajistila plnou asimilaci norem všemi bez výjimky.

Na základě všeho výše uvedeného tedy můžeme usoudit, že problém utváření morálky měl dlouhou dobu velký význam. Ale morálka byla vnímána jako něco jednotného. Jen v minulé roky každá složka mravní výchovy začala být považována za samostatný směr etické výchovy s cílem lepšího formování morálky obecně u dětí předškolního věku.

Podívejme se na hlavní způsoby a prostředky formování etických představ mezi staršími předškoláky.

.3 Způsoby utváření etických představ u dětí staršího předškolního věku

V. A. Suchomlinsky věří, že je důležité vytvářet výchovu pomocí etiky jako proces objevování dítěte sebe i druhých, jako prohloubení „svého bezprecedentního“, jako nečekané odhalení, jako hledání, kreativitu, hru, cestování. , neustálý a dítětem nepovšimnutý dialog se světem, kontakt s věčnou pravdou moudrého myšlení. A to je možné, pokud lekci etiky nebo lekci etiky považujeme za proces humanitních studií a po odmítnutí typologie didaktických principů ji vybudujeme jako souvislou nit smysluplně ověřeného plátna dialogu mezi dětmi a učitelem- pedagoga, ve kterém je hlas každého významný a slyšený, není možné.

Formování etických myšlenek? proces cílevědomého a organizovaného osvojování univerzálních lidských hodnot dětmi.

Morální formování osobnosti předškolního dítěte vyžaduje dodržování určitých pedagogických podmínek:

· lidský přístup dospělých (především rodičů a učitelů) k dítěti;

· jasné stanovení úkolů mravní výchovy a výchovy;

· vytváření podmínek pro aktivní praktickou a intelektuální činnost dítěte, vytváření přátelských vztahů.

Při určování obsahu, forem a metod mravní výchovy se učitelé opírají o základní pozice ruské psychologie a pedagogiky: činnostní přístup a určující roli výchovy (A. Záporoží, D. Elkonin, V. Davydov aj.). Při volbě obsahu práce s dětmi, zavádění určitých forem a metod vzdělávání a výchovy učitel vždy přihlíží k místu každé vyučovací situace a každé metody v obecném systému vzdělávání zaměřeného na mravní formace osobnost předškolního věku.

Dítě se musí naučit nejen formu (znalosti v oblasti morálky, vnější dodržování mravních požadavků), ale i samotné vztahy, které mezi lidmi vznikají (jejich vnitřní význam, motivy). S největší pravděpodobností dítě nejprve získá znalosti o mravních normách, které se pod podmínkou jeho výchovy stávají motivy jeho chování.

Znalost morálních vztahů zahrnuje dva aspekty:

.Schopnost identifikovat relevantní akce a hodnotit je jako dobré nebo špatné;

.Myšlenka, proč je v dané situaci nutné chovat se tak, a ne jinak.

Přechod vnějších etických představ dítěte k vnitřním etickým instancím je způsoben následujícími faktory:

Ø představování určitého mravního obsahu dítěti, seznámení dítěte s ním;

Ø odhalení mravního významu implikuje schopnost izolovat zkušenosti druhé osoby a zaměřit se na ně ve svém chování;

Ø přechod etických představ dítěte do vnitřních motivů chování naplňováním mravní normy ve specificky významné situaci a pro předškolní dítě je nejvýznamnější právě herní situace.

Na základě analýzy metodologické literatury bylo zjištěno, že utváření etických představ mezi předškoláky probíhá v následujících oblastech:

organizace práce ve třídě;

organizace práce v každodenním životě;

pracovat s rodiči.

Ve třídě se děti vyučují a v běžném životě jak v předškolním zařízení, tak v rodině se upevňují znalosti dětí, na jejichž základě se utvářejí návyky a chování dětí.

Veškerá práce, jak v předškolním zařízení, tak v rodině, je organizována na základě etické výchovy.

Prostředky etické výchovy:

· Umělecká média: Beletrie, výtvarné umění, hudba, kino, filmové pásy a další média lze spojit do skupiny. Tato skupina prostředků je velmi důležitá při řešení problémů mravní výchovy, neboť přispívá k emocionálnímu zabarvení poznatelných mravních jevů.

· Příroda umožňuje v dětech vyvolat humánní pocity, chuť postarat se o ty slabší, kteří potřebují pomoc, chránit je, přispívá k utváření sebevědomí dítěte. Vliv přírody na morální sféra Osobnost dětí je mnohostranná a při vhodné pedagogické organizaci se stává výrazným prostředkem výchovy k citům a chování (S.N. Nikolaeva, L.G. Niskanen, V.G. Fokina, V.D. Sych).

· Vlastní činnosti dětí: hra, práce, vyučování, výtvarná činnost. Každý druh činnosti má svá specifika, plní funkci výchovného prostředku, ale tento znamená? činnost jako taková? je to nutné především při výchově k mravnímu chování. Zvláštní místo v této skupině prostředků má komunikace, pokud se podle psychologů (M.I. Lisina, A.G. Ruzskaya) považuje za druh činnosti. Komunikace jako prostředek mravní výchovy nejlépe plní úkoly nápravy představ o morálce a výchovy k citům a vztahům.

Celá atmosféra, ve které dítě žije, může být prostředkem mravní výchovy: atmosféra může být nasycena dobromyslností, láskou, lidskostí nebo krutostí, nemravností. Prostředí obklopující dítě se stává prostředkem k výchově citů, představ, chování, tzn. aktivuje celý mechanismus mravní výchovy a ovlivňuje utváření určitých mravních vlastností. Prostředky mravní výchovy předškolních dětí nejsou využívány izolovaně, ale v komplexním, propojeném. Základem pro výběr prostředků, které mohou a měly být kombinovány, je vedoucí výchovný úkol a věk dětí.

Aktivita slouží jako pedagogický prostředek pro výchovu a rozvoj předškoláků. Učení, které úzce souvisí s činností, pro ni poskytuje smysluplný materiál. V předškolním období vývoje dítěte je vůdčí činností hra. Postupně si dítě díky hře osvojuje nejrůznější odlišné typyčinnosti. Aktivita slouží jako pedagogický prostředek pro výchovu a rozvoj předškoláků. Učení, které úzce souvisí s činností, pro ni poskytuje smysluplný materiál. V předškolním období vývoje dítěte je vůdčí činností hra. Postupně si dítě díky hře osvojuje nejrůznější činnosti.

Hra?jeden z nejvíce účinnými prostředky formování etických myšlenek. Ona, jako způsob, jak poznat svět kolem, dává dítěti jasnou, dostupnou a zajímavou formou myšlenky o tom, jak je obvyklé chovat se v dané situaci, nutí vás přemýšlet o svém chování. Nesmíme zapomínat na disciplinární hodnotu hry.

Vedoucím typem aktivity ve vyšším předškolním věku je zápletka hra na hraní rolí kde dítě modeluje způsoby chování, jednání, vztahy dospělých. Vyzdvihuje vztah mezi lidmi a smysl jejich práce. Hraním rolí se dítě učí jednat v souladu s morálními standardy akceptovanými v lidské společnosti. Je důležité, aby učitel věděl, jak je každé dítě ve skupině schopno ovládat své chování. Jednou z cest, jak formovat řízené chování, rozvíjet sebekontrolu u nespoutaných dětí, může být dlouhodobá kolektivní (se zajímavou, podrobnou zápletkou) hra na hrdiny organizovaná učitelkou, kdy je takovému dítěti svěřena role vůdce. Děti mohou mít dobré herní dovednosti a jsou připraveny přijmout jakoukoli roli, ale neschopnost se uskromnit tomu obvykle brání.

Role vůdce může působit jako síla omezující a organizující chování dítěte pouze v případě, že mu učitel podrobně vysvětlí obsah hry, seznámí ho s jejími hlavními a průběžnými cíli. Jejich znalost omezuje nadměrnou aktivitu dítěte, pomáhá pochopit, že přidělená role je nezbytnou podmínkou realizace společné aktivity: nenaplnit ho (při kolektivní povaze hry), nekoordinovat své jednání s jednáním svých partnerů znamená zabránit všem dětem ve skupině v dokončení hry. Vztahy starších předškoláků při hře jsou složité, selektivní a ne vždy pro dítě příznivé. Komplikované vztahy s vrstevníky mají negativní dopad na emoční pohodu dítěte ve skupině, na utváření jeho osobních kvalit. Dítě zbavené pozitivních kontaktů s dětmi zažívá akutní zážitky, které přispívají ke vzniku zvýšeného odporu, tvrdohlavosti, hněvu a někdy i agresivity vůči vrstevníkům. Na druhou stranu mohou vést k pochybnostem o sobě samém.

V mobilních hrách , slouží především k řešení problémů tělesná výchova, děti soutěží: kdo rychleji poběží po školce, kdo hodí míček dál. Živel života ale nutně zasahuje do organizované hry. Od utekl a padl, druhý spěchá všechny porazit, třetí chce být také první, ale zastavil se, aby pomohl padlým. Nejdůležitější etický aspekt je základem chování dítěte. V takové situaci dáváme dítěti ještě jednou najevo: základem etiketního chování je mravní zásada. .

Ve hrách se stavebním materiálem , když jsou děti zaneprázdněné stavbou architektonických staveb (domů, mostů atd.), existují také pravidla chování. Učitel chválil stavitele. jak to udělal? Jaká slova a intonace? Jaký byl jeho výraz obličeje? Mají všechny děti radost, když slyší chválu svého kamaráda? Děti sledují učitele každou minutu, i když dělají to, co milují, a učí se od něj určitému chování.

Používají se jak ve třídě, v každodenním životě, tak v rodině didaktické hry, čí hlavní cíl? vývoj dítěte. Jsou dobré pro posílení již naučených etických myšlenek. Úkoly mohou být různé. Deskové hry se těší velkému zájmu předškoláků. Kreativní přístup k podnikání a fantazie pedagoga napomohou rozmanitosti dětských herních činností, při kterých ovládají svět. Role pedagoga ve hře samotné může být různá. V jednom případě navrhne její zápletku, v jiném v něm bude hrát hlavní roli, ve třetím pro ni přinesl potřebnou látku, ve čtvrtém bude pozorovat děti a dělat si pedagogické poznámky. Učitel a děti jsou spoluautory jakékoli hry. Nesmíme zapomínat na samostatnost a iniciativu dětí, jen je potřeba je nasměrovat správným směrem. Nebudou pak žádné nudné notace, strnulé a nesrozumitelné požadavky na děti a etické normy snadno vstoupí do života malého človíčka, který si při hře uvědomil svou rozumnost a nezbytnost.

Pro všechny mravní normy je charakteristické, že posilují sociální způsob chování, který předškoláci vyjadřují následovně; „Nemůžeš oklamat dospělé“, „Nemůžeš urazit malé“ atd. To znamená, že děti uvádějí, co lze a co nelze. O utváření chápání mravní normy můžeme hovořit, pokud dítě vysvětluje, proč musí být norma dodržována. .V předškolním věku existují zcela odlišné úrovně takového chápání. Čím je dítě mladší, tím častěji vysvětluje nutnost dodržovat normu s odkazem na možné důsledky pro sebe nebo na požadavky dospělých, například: „Musíme říkat pravdu, jinak to zjistí a potrestají“ „Musíme sdílet hračky. A pak ti to dá někdo jiný." Ve věku 5-7 let dítě chápe sociální význam mravní normy, uvědomuje si její objektivní nezbytnost pro regulaci vztahů mezi lidmi.

Četné studie (N.S. Karpinskaya, L.N. Strelkova, A.M. Vinogradova) ukazují, že děti živě, emocionálně a s důvěrou vnímají pohádky, básně, příběhy, které jim čtou, zvažují ilustrace ke knihám (V.A. Eliseeva, G.N. Panteleev). Na dítě silně zapůsobí tvorba umělců, pokud ztvárňují svět realisticky a srozumitelně pro předškoláka. Umělecké prostředky jsou nejúčinnější při utváření mravních představ u dětí a výchově citů.

Výzkum V.I. Loginové, M. A. Samorukové, L. F. Ostrovské, S. V. Peterina, L.M. Gurovich ukazují, že jedním z nejúčinnějších prostředků výchovy k etickým myšlenkám dětí staršího předškolního věku je beletrie. Beletrie působí na city a mysl dítěte, rozvíjí jeho vnímavost, emocionalitu, vědomí a sebeuvědomění, utváří světonázor. Pro rozvoj etických myšlenek je vhodné používat beletristická díla, která by popisovala nejen nějakou konkrétní situaci, ale zároveň by proti sobě stálo dobro a zlo.(N. Nosov "Karasik", K Čukovskij "Aibolit" , Sh. Pierro "Fairy" a další).

« Věřím v mocnou, neomezenou moc učitelova slova. Slovo je ten nejjemnější a nejostřejší nástroj, kterým se my, učitelé, musíme dovedně dotknout srdcí našich žáků... Slovo etického učení vychovatele je vnímáno pouze tehdy, má-li morální právo učit“

Proces formování etických myšlenek prostřednictvím beletrie studovali významní domácí i zahraniční vědci: Záporožec A. V., Suchomlinskij V. A., Kostyuk G. S., D. M. Aranovskaja. A. V. Zaporozhets ukázal podmínky pro vznik, povahu a vlastnosti činnosti dítěte, což z něj činí talentovaného čtenáře, tvoří vysoké morální motivy pro jeho chování. Aranovskaya D. M. odhalila příležitosti pro děti související s věkem, aby pochopily etický význam pohádky, záměry a jednání jejích postav, s odlišnou povahou její konstrukce.

Vliv beletrie na rozvoj osobnosti předškolního dítěte studovali slavní domácí i zahraniční vědci: Vygotsky L. S., Záporožec A. V., Suchomlinskij V. A., Teplov B. M., K. E. Khomenko, Makeeva I. P. , Aranovskaya D. M., Kontsevaya O. N. G., Morozova, S.. Titarenko T. I., Gubova E. O. pod dohledem Panaseviče Z. M., Tikhomirova I. I.

V předškolní pedagogice se originalitě zážitku z uměleckých děl dlouho nevěnovala náležitá pozornost. L. S. Vygotskij se ve svých dílech zamýšlí nad otázkou vlivu literatury na osobnost.

A. V. Záporožec podrobil zvláštní studii významu fikce, a zejména pohádek, pro asimilaci mravních norem předškolními dětmi a vytváření nových motivů pro jejich činnost. Identifikoval následující rysy. Dítě se nespokojí s nejistými situacemi, kdy se neví, kdo je dobrý a kdo zlý. Děti se okamžitě snaží vyzdvihnout kladné postavy a bezvýhradně přijímat jejich pozice. A ve vztahu ke každému, kdo brání realizaci jejich plánů, zastávají ostře negativní postoj. Při poslechu literárního díla zaujímá předškolák pozici „uvnitř něj“. Snaží se napodobovat své oblíbené postavy. Vznikají tak mechanismy mravní identifikace, vnitřního jednání v imaginární rovině, obohacuje se osobní zkušenost dítěte, protože aktivně prožívá události, kterých se neúčastnilo. Literární postavy jsou fixovány v mysli dítěte v souladu s určitou charakteristikou. Pro předškoláka je velmi těžké přisoudit se negativní postavě. Takže dítě, i když si uvědomí, že porušilo morální normu, se nemůže ztotožnit s Caracasem, ale tvrdí, že se chovalo jako Pinocchio.

Předškolní děti jsou zvláště náchylné k vlivu uměleckých obrazů, jejich pružná psychika absorbuje všechny informace obsažené v knize a zpracovává je v souladu s malými životními zkušenostmi a potřebami rozvíjející se osobnosti. A estetické a zejména etické ideje by podle V. A. Suchomlinského měly děti z uměleckých děl vyjmout.

Ve věku 3-7 let se u dětí vyvíjejí etické standardy - vzorky, které obsahují více či méně zobecněnou představu o pozitivním nebo negativním chování v životních situacích. Předškolák koreluje své chování nejen s konkrétním dospělým, ale také s generalizovanou představou. To znamená, že vnější model chování dospělého se promítá do vnitřního plánu, rozšiřujícího možnosti mravního rozvoje jedince. Jedním ze způsobů, jak u dětí utvářet etické představy, je tedy dospělý příklad.

V.A. Suchomlinsky zdůraznil: „Dítě? je zrcadlem mravního života rodičů.“ Pozitivní příklad rodičů přispívá k tomu, že se miminko snadno a nenápadně učí žít v souladu s normami akceptovanými ve společnosti. Norma, která je pouze deklarována, ale dospělými nedodržována, nikdy nezačne ovlivňovat skutečné chování dítěte. Kromě toho dítě pochopí, že morální normy lze porušovat beztrestně, není nutné je dodržovat. Tak se rodí oportunismus, manévrování. Dítě v některých podmínkách striktně plní normu a v jiných porušuje, aniž by se cítilo provinile. Dítě pozoruje a hodnotí dospělé. Své chování je vhodné vždy hodnotit z hlediska důkazní přiměřenosti, nutnosti dodržovat etiketu a odpovídat vlastním poučným slovům, jednání vychovatele by mělo směřovat k dosažení hlavního cíle – vytvoření rozvoje osobnosti dítěte v kreativním, přátelském a přátelském prostředí. Dítě od raného dětství vstupuje do složitého systému vztahů s druhými lidmi a získává zkušenosti se sociálním chováním. K formování behaviorálních dovedností u dětí, k vědomému vzdělávání, aktivnímu přístupu k zadanému úkolu, kamarádství, musíte začít již od předškolního věku . Připomeňme, že v raném dětství dítě zvládlo širokou škálu objektivních akcí, „objevilo“ způsoby použití předmětů. Tento „objev“ ho nevyhnutelně dovedl k dospělosti jako nositeli společenského způsobu provádění úkonů, jako vzoru, se kterým se člověk musí srovnávat. Dítě se pozorně dívá na svět dospělých a začíná zdůrazňovat vztahy mezi lidmi v něm. Předškolák chápe svět mezilidských vztahů, objevuje zákonitosti, na nichž je budována interakce lidí, tedy normy chování. Ve snaze stát se dospělým podřizuje předškolák své jednání společenským normám a pravidlům chování.

Samozřejmě si nelze než připomenout hlavní způsoby pedagogického vlivu na děti:

Rodičovské situace: vytvořit podmínky, ve kterých dítě stojí před volbou, musí si vybrat, co bude dělat.

povýšení: provádí se různými způsoby, aktivuje předškoláky k učení, k volbě správného kroku chování.

Hodnocení pro dospělémusí splňovat určité požadavky, tj.

· objektivní a zároveň taktní, proto v aktu nejprve rozlišují pozitivní stránky; o negativních mluví jakoby mimochodem, ale tak, aby dítě pochopilo, s čím přesně je dospělý nespokojený;

· diferencované, protože obecná hodnocení nedávají nic pro rozvoj jednotlivce. Je potřeba ukázat, za co je dítě určitým způsobem hodnoceno. A dítě se bude snažit akci opakovat, aby si znovu zasloužilo kladné hodnocení;

· systematické, nikoli případ od případu;

· včetně kombinace verbálních a neverbálních způsobů ovlivňování. Na to druhé jsou zvláště citliví předškoláci.

Poměr různých metod hodnocení závisí na věku, individuálních vlastnostech žáků a situaci. Hodnotit by se nemělo samotné dítě, ale jeho provinění. Ve výjimečných případech by se mělo uchýlit k napomenutí a ukázat, jak jednat; zaměřené na vlastní chování dítěte, a ne na jeho srovnávání s ostatními dětmi, aby neponižovalo v očích dospělých, neničilo společné aktivity.

Trest: používá se extrémně zřídka; nepoužívá se trest vedoucí k bolesti a fyzickému utrpení; odsouzení negativního činu ze strany vychovatele a ostatních dětí je zaměřeno na vznik touhy dělat si dobře.

Příklad k následování: je druh vizuálního obrazu a je pro dítě nezbytný. Mohou to být učitel, rodič, známý dospělý nebo dítě, literární (báječný) hrdina.

Rozmanitost verbální metody: pomáhá vědoměji studovat etické myšlenky, ale při jejich aplikaci je třeba se vyhnout nudnému moralizování a notaci. Vyprávění skutečné nebo pohádky vytváří emocionální vnímání pravidel chování. Nemělo by docházet ke zbytečným slovním výčitkám, výčitkám, poznámkám. Efektivita vzdělávání je zajištěna vytvářením speciálních situací, které děti povzbuzují ke správnému jednání.

vyjasnění: je potřeba nejen ukázat kresbu, přečíst příběh, ale také vysvětlit, jak a proč se má v dané situaci jednat. V každém případě vychovatel hledá příčinu špatného chování dítěte, používá individuální měřítka vlivu: připomínka, poznámka, vysvětlení. V každém případě je třeba pamatovat na mírnou zranitelnost dítěte, na respekt k jeho osobnosti. I když se dítě něčím provinilo, člověk by neměl dělat poznámky, které ho urážejí.

Zásady výběru metod mravní výchovy:

· soulad metody s cíli a záměry vzdělávání;

· humánní povaha metody;

· reálnost metody;

· připravenost podmínek a prostředků pro použití metody;

· selektivita výběru metody;

· taktní aplikace metody;

· plánování možného výsledku dopadu metody;

· trpělivost a tolerance učitele při používání metody;

· převládající praktická orientace metody v mravní výchově předškoláků.

Děti by měly pochopit, že hodně záleží na chování každého z nich: někdo neodložil hračky včas - lekce začala později, poházené odpadky při jídle - dal práci navíc chůvě a doprovodu. Vhodné posouzení takového jednání a reakce učitele na ně mají velký výchovný dopad. Utváření vztahů mezi dětmi je založeno na vzájemných sympatiích dětí, jejich vázanosti na mateřskou školu, schopnosti hodnotit chování vrstevníků i své vlastní.

Aby bylo možné správně posoudit povahu vztahu, který se mezi dětmi v kolektivu mateřské školy vyvíjí, měl by učitel neustále sledovat komunikaci dětí při hře a dalších typech společných aktivit. Pozorování mu umožňuje posoudit autoritu konkrétního dítěte, identifikovat organizátory a neaktivní děti, pochopit, na jakém základě vznikají dětská sdružení, která povzbuzuje děti, aby se staly jejich účastníky. Je třeba podporovat rozvoj asociací s humánním a rovnoprávným charakterem vztahů mezi dětmi a naopak ukazovat nepřitažlivost nerovných vztahů.

Navazování přátelských vztahů přispívá ke schopnosti dětí komunikovat, přátelsky si mezi sebou povídat. Rozhodující vliv na děti má příklad komunikace dospělých. Je třeba využít přirozeně nastávající situace spojené s příchodem vedoucího skupiny, sestry a jejich komunikace s učitelkou, chůvou. Je užitečné děti upozornit na to, jak přátelsky, laskavě spolu dospělí mluví, povzbudit je, aby spolu komunikovaly stejným způsobem.

Je důležité s dětmi diskutovat o určitých skutečnostech a případech, které se odehrávají v jejich komunikaci s vrstevníky při společných aktivitách, podněcovat je k vyjádření svého postoje k jednání konkrétního dítěte, k porovnání jejich jednání a jednání svých vrstevníků. Je užitečné mluvit o tom, jak se k sobě chovat a jak si mezi sebou povídat, když je organizována jakákoli společná aktivita, například hra. Je nutné, aby děti braly v úvahu právo každého dítěte zúčastnit se společné hry, dokázaly přátelsky a přátelsky oslovit své vrstevníky s žádostí o společnou hru („Přijmi mě, prosím“, „Můžu si hrát s tebou?“), Odpovězte přátelsky na žádost přítele, abyste ho přijali do hry. Je potřeba naučit děti, aby byly pozorné k návrhům jiného dítěte při provádění společných činností, aby dokázaly souhlasit s plánem navrženým vrstevníkem. Pokud děti nevědí, jak se laskavě, zdvořile odmítnout zapojit do společných aktivit nebo odmítnout návrhy jiného dítěte, měli byste s nimi probrat formu odmítnutí, naučit je taktně vyjadřovat nesouhlas („Postavme nejprve cestu a pak můstek. Souhlas?“), Odpovězte zdvořile na odmítnutí („Chcete si zahrát obchod? Možná si můžeme zahrát nemocnici?“).

Je užitečné s dětmi diskutovat o tom, zda spravedlivě rozdělovaly předměty a materiály pro společné aktivity, chválit ty, kteří zohledňovali zájmy a přání ostatních dětí. Naučit děti schopnosti zjistit, zda je druhý spokojen s obdrženými materiály a hračkami, a to pomocí výrazů: „Souhlasíte?“, „Spokojen?“, „Souhlasíte?“. Povzbuďte děti, aby se při oslovování vrstevníka s podobnými otázkami na něj dívaly, oslovovaly ho jménem, pozorně poslouchaly odpověď. Je důležité ukázat, jak nevzhledně vypadá dítě, které uráží druhého, bere si pro sebe všechno nejlepší.

Učitel upozorňuje děti na nepřípustnost hrubých, drsných apelů a odpovědí, které vyjadřují pohrdavý postoj k zájmům a touhám vrstevníka.

Kromě povídání s dětmi je nutné jim ukázat konkrétní situace, kterých si učitel všiml při vzájemné komunikaci, například ve službě, oblékání na procházku, při hrách, aby děti měly možnost vidět a naučit se vzorům přátelské komunikace.

Učitel k tomu může využít loutkové, stínové divadlo a divadlo hraček. Postavy představení pomáhají dětem osvojit si pravidla zdvořilosti nezbytná pro komunikaci.

Účinnou metodou pro objasnění systematizace etických představ starších předškoláků je etický rozhovor. Takové rozhovory by měly být organicky začleněny do systému různorodých metod vzdělávání. Etická konverzace se liší zásadní originalitou. Obsah etických rozhovorů tvoří především ryzí životní situace, chování okolí a především samotných žáků. Učitel podává popis skutečností a akcí, které dítě pozorovalo nebo provádělo při komunikaci s vrstevníky a dospělými. Etické rozhovory jsou plánované, připravované a organizované hodiny.Počet takových rozhovorů je malý: pět až sedm ročně, tzn. jednou za jeden a půl až dva měsíce.

Je třeba mít na paměti: hlavním cílem etických rozhovorů je utvářet v dítěti mravní motivy chování, kterými by se mohlo ve svém jednání řídit. A takové rozhovory by měly být založeny především na skutečných událostech a jevech, které život a činnost dítěte v kruhu vrstevníků poskytuje v hojnosti.

Při přípravě na takový rozhovor by měl učitel analyzovat, co bylo předmětem nejživějších dojmů dětí, jak to, co viděly, vnímaly, jak to prožívaly. Pokud pedagog považuje za nutné zařadit do etického rozhovoru úryvky z určitého uměleckého díla, musí jejich obsah nutně podřídit funkcím pedagoga.

Pokud je obsah rozhovoru pro děti přístupný a zajímavý, pak následují zainteresované otázky, živé emoce, upřímná hodnocení: učitel, jakoby, otevírá vnitřní svět dítěte. To vám umožňuje rozumně určit, jak děti vnímaly myšlenku, morálku díla, a umožňuje dále taktně korigovat chování dětí. A to, že děti jako skupina společně diskutují o faktech chování a různých situacích, způsobuje empatii, emocionální vliv dětí na sebe, přispívá k vzájemnému obohacení jejich citů a etických představ.

Hlavní věcí v práci pedagoga je emocionální reakce dětí na situaci, rozvoj schopnosti vidět morální stránku té či oné události, jednat. .

Díky rozhovorům na etická témata má pedagog možnost na konkrétních příkladech ukázat, co obsahovat takové pojmy jako „laskavost“, „poctivost“, „pravdivost“, „odvaha“, „spravedlnost“, „přátelství“ atd. Pomocí takových rozhovorů může učitel postavit děti před volbu akce. V tomto ohledu formuluje otázky s mravním zaměřením tak, aby v dětech probudily aktivitu, samostatnost při řešení problému. Starším předškolákům lze položit otázky jako „Co byste udělali a co byste řekli?“ a nabízejí různé situace, například: „Kdybyste viděli, že dospělý něco upustil? Sedíte-li ve vagónu a cestující vstoupí na nejbližší zastávce a už nejsou prázdná místa? Kdyby přítel přišel k tvému doi a ty jsi snědl pomeranč? Kdyby vás matka poslala k sousedům, abyste si něco půjčili? Kdybyste vešel do vestibulu školky a jsou tam rodiče vašich spoluhráčů? atd. Ve třídě si můžete povídat se všemi dětmi nebo jen s některými, ale i individuálně při dodržování režimových chvil, her, práce. Mohou to být krátké otázky, které obsahují problém morální volby a podněcují dítě k hodnocení činu, když se řídí osvojenými mravními standardy. Mohou to být situace s morálním zaměřením. Je vhodné je prodiskutovat společně. V průběhu rozhovoru děti vyjadřují své názory a naslouchají názorům druhých, obhajují svůj názor a v případě potřeby mohou původní názor odmítnout.

Způsob vedení rozhovoru do značné míry závisí na tom, jak děti chápou diskutovanou situaci. Nemělo by to být poučné, učitel tedy nevnucuje svůj názor, ale nabádá děti k přemýšlení, k vyjádření vlastního názoru. A zde nemá malý význam emocionální postoj samotného učitele k probírané situaci. Jeho hlas, mimika, gesto zdůrazňují vztah k morálnímu problému, který spočívá v obsahu situace.

Pro co nejúplnější pochopení mravní podstaty situace je důležité otázky jasně a správně formulovat, logicky je řadit tak, aby byly problematické, tzn. zaměřené na řešení morálního a etického problému.

Je vhodné, aby obsah rozhovorů vycházel z osobní zkušenosti dětí, jejich životních dojmů a zkušeností. Zde je jedna z těch, které znají každé dítě.

Vliv mravního vědomí staršího předškoláka na seberegulaci jeho chování zatím není velký. Ale v tomto věku je dítě ještě schopné hodnotit své chování na ostatních. Témata etických rozhovorů proto musí nutně zahrnovat hlavní pojmy pro tuto věkovou skupinu. „Moje matka“, „Moje rodina“, „Školka“, „Moji soudruzi“, „Jsem doma“ a mnoho dalších atd. Je důležité, aby obsah vyjmenovaných vedoucích témat a doplňujících témat byl nutně spojen s celým obsahem pedagogického procesu. Bez nich nelze zajistit efektivitu mravní výchovy a také pomoci systematizovat a zobecnit představy o morálce, které si děti osvojily v předchozích skupinách.

Etické rozhovory, jejich výsledky by se měly přímo projevovat v nácviku chování, jednání dětí v různých situacích. Co je velmi důležité pro fixaci výsledků pedagogického vlivu.

Pozitivního přístupu dětí ke konverzaci je dosaženo prostřednictvím:

· klást dětem srozumitelné a pro ně prakticky důležité otázky související s jejich každodenní zkušeností. Otázky jsou předem promyšlené, ale mohou se měnit v závislosti na reakci dětí;

· prezentace materiálu v obrazné podobě, která může vzbudit zájem předškoláků, upoutat jejich pozornost. K tomuto účelu se při rozhovorech používají umělecká díla, příklady ze života. Pomáhají jasnou formou předávat morální standardy myslím dětí. Použití přísloví v procesu konverzace pomáhá předškolákům proniknout (i když ne okamžitě) do podstaty pravidel v nich obsažených. K tomu je nutné přísloví spojit s konkrétními situacemi, které jsou dětem známé;

· povzbuzování k aktivitě dětí, jejich chuť zapojit se do rozhovoru (za tímto účelem učitel koriguje výpověď dítěte, pomáhá přiměřeně vyjádřit myšlenku, podporuje různé soudy, případně kontroverzní, vyžadující argumenty).

Pedagog by měl vždy cítit, jak moc tato forma práce děti obohacuje a zaměstnává.

Děti milují, když jim čtou dospělí. Snaží se komunikovat s pedagogem, pociťují pocit zadostiučinění a dokonce hrdosti na to, že odpovídají na otázky a dostávají souhlas, zvláště pokud pedagog nastíní důležitost diskutovaných problémů. Pokud učitel nepodporuje emocionální postoj dětí k rozhovoru, nemluví o jeho důležitosti, existuje nebezpečí formalizace tohoto typu práce.

Podstatným faktorem, na který se pedagog při hodnocení efektivity rozhovoru zaměřuje, je aktivita dětí, jejich chuť mluvit, argumentovat, dokazovat. Učitel v rozhovoru propojuje pravidla a normy chování s obrázky, které jsou pro předškoláky srozumitelné. Časté používání obecných formulací, osvěta, didaktika jsou nebezpečné pro plodnou, efektivní práci s dětmi.

Ve třídách pro rozvoj řeči, seznamování s vnějším světem, vizuální aktivitou učitel učí předškoláky pozorovat, zvýrazňovat jednotlivé znaky předmětů a jevů, určovat nejvýznamnější. Děti se učí analyzovat, porovnávat, zobecňovat, rozlišovat atd. Pedagog je těmito duševními operacemi veden v procesu etického rozhovoru, jako materiál mu slouží pouze morální situace.

Etický rozhovor pomáhá upoutat pozornost dětí na vnitřní svět člověka (jeho myšlenky, zkušenosti), svět mezilidských vztahů, které se projevují dobrými i zlými skutky. V předškolním věku se všechny tyto mravní kategorie objevují před dítětem v podobě obrazů, představ o dobru a zlu.

Děti se učí, že mezilidské vztahy podléhají určitým pravidlům, která je třeba dodržovat. Myšlenku nutnosti dodržovat pravidla ubytovny, která pomáhá žít v souladu s ostatními i se sebou samým, si děti osvojují pomocí různých obrázků a příkladů, které v myslích předškoláků postupně zobecňují do podoby pravidlo: musíte pomáhat druhým, když to potřebují; kdo pomáhá, dělá dobře, dělá dobrý skutek. Učitel napomáhá k takovému zobecnění tím, že řídí výpovědi dětí, které odpovídají na otázky, které vyvstanou v průběhu rozhovoru.

V rozhovoru jsou hodnocena fakta a události, o kterých se diskutuje. Pozitivní hodnocení posiluje určité formy chování, negativní hodnocení je určeno ke zpomalení nežádoucích akcí. Napodobovací schopnost předškoláků vyvolává touhu následovat to, co je schváleno, a vyhýbat se tomu, co je odsuzováno. Pozitivní obraz se pro dítě stává vodítkem při výběru činu.

Na základě materiálů rozhovoru mohou děti kreslit, vymýšlet příběh, pohádku, pojmenovat dílo apod. (tyto úkoly jsou nepovinné). kreativní práce děti výrazně zvyšují efektivitu jejich asimilace a porozumění morálním myšlenkám. Kromě toho lze kresby, dobrá jména použít v každodenním životě. vzdělávací práce, například výstava kreseb umožňuje připomenout určité pravidlo. Stejnou roli může sehrát přísloví nebo verš z básně („Dobře se mi povede a špatně se mi povede“).

Často se znalosti o správném chování předškoláků a jednání samotné neshodují. Je to přirozeně. Děti se stále špatně orientují v různých situacích, neumějí adekvátně posoudit své úmysly a jednání. Kromě toho jsou děti náchylné k emocionálním výbuchům, nemohou ovládat své touhy („chci“), někdy projevují tvrdohlavost, protestují atd. Všechny tyto skutečnosti ale nejsou důvodem k popírání důležitosti „verbální“ výchovy.

Morální vědomí je základem mravního chování. K tomu je třeba děti přivést na základě materiálu, který mají k dispozici, a těch forem práce, které je zaujmou a přispějí k mravnímu rozvoji. Zároveň je třeba připomenout, že etický rozhovor je pouze jednou z forem práce vychovatele na utváření mravního vědomí dítěte. Je kombinována s různými druhy praktických, hravých činností předškoláků, cvičení zaměřených na formování mravního vědomí a chování.

V průběhu etického rozhovoru se učitel snaží vyřešit následující úkoly:

· naučit děti vidět mravní stránku vnímaných činů, událostí, chápat jejich podstatu;

· podat představy o morální stránce mezilidských vztahů na základě jednání dětí, fikce a jiných druhů umění;

· přispívat k hromadění a zobecňování emocionálně pozitivního vztahu k obrazům dobrých hrdinů a jejich činům;

· formovat schopnost rozumně hodnotit své vlastní činy a činy jiných lidí („je to možné“ - „je to nemožné“, „dobré“ - „špatné“);

· naučit se dodržovat morální normy chování.

Délka rozhovoru s dětmi 6-7 let je 30-35 minut. Počet dětí účastnících se etické konverzace závisí na věku a zkušenostech předškoláků s účastí na tomto typu práce.

Efektivita utváření benevolentních sociálních motivů chování se zvyšuje, pokud učitel naváže organické spojení mezi různými vkusy dětských činností. Tato práce se nutně musí promítnout do plánu výchovné práce.

V mateřské škole je k tomu mnoho příležitostí. V procesu každodenní komunikace s vrstevníky se děti učí žít v týmu, v praxi zvládají morální normy chování, které pomáhají regulovat vztahy s ostatními.

Pedagogové při práci s dětmi věnují velkou pozornost formování jejich chování ve třídě, ve hrách, práci a dostatečně nevyhodnocují možnosti každodenních činností v domácnosti, často míjejí ty pedagogické hodnoty, které jsou plné každodenního života. předškolní zařízení.

Kterýkoli z momentů denního režimu ve školce obsahuje obrovské možnosti vzdělávání. Udělejte si alespoň čas, kdy jsou děti v šatně. Děti zůstávají v šatně velmi dlouho, ale neustále vstupují do vztahů s vrstevníky. V těchto vztazích se utváří jejich vlastní mikroklima, dochází k „automatizaci“ norem chování. Učitelka proto může pobyt dětí v šatně využít k procvičení dětí v přátelském přístupu dětí k sobě, ve schopnosti podvolit se, vyjít soudruhům na pomoc a slušně je oslovit.

Učitel by měl využít každé situace v každodenních a každodenních činnostech, aby dětem v praxi ukázal, že kamarád umí zapnout knoflíky, rozvázat šátek apod., stačí se ho na to slušně zeptat, a pak mu poděkovat za službu vykreslený.

Od dětství by dospělí měli dětem vštěpovat citlivost, vnímavost, připravenost si vzájemně pomáhat. „Pokud je to pro přítele obtížné, pomozte mu“, „Pokud je to pro vás obtížné, požádejte o pomoc“? to jsou pravidla, která by děti měly dodržovat v běžném životě.

zdvořilost -Člověka zdobí, činí ho přitažlivým, vzbuzuje u ostatních pocit sympatií. "Nic není tak levné a ceněné tak draho jako zdvořilost." Bez toho si nelze představit mezilidské vztahy. Slušnost dětí by měla být založena na upřímnosti, dobré vůli, respektu k druhým. Slušnost získává cenu, pokud ji dítě projevuje na příkaz srdce.

pochoutka -zdvořilostní sestra. Člověk obdařený touto vlastností nebude nikdy způsobovat druhým nepříjemnosti, nebude svým jednáním dávat důvod cítit svou vlastní převahu. Delikatesy pocházejí z hlubokého dětství.

preventivní opatření -Od dětí je třeba dosáhnout toho, aby se u nich z dobrých úmyslů projevovala zdvořilost, pozornost, pomoc druhým.

skromnost -Tento mravní osobnostní rys je ukazatelem skutečné výchovy. Skromnost provází respekt a citlivost k lidem a vysoké nároky na sebe. Je třeba rozvíjet dovednosti u dětí.

družnost -Je založena na prvcích benevolence, vstřícnosti k ostatním – nepostradatelné podmínky v rozvoji kultury vztahů u dětí. Dítě, které pociťuje radost z komunikace s vrstevníky, ochotně odevzdá hračku kamarádovi, jen aby mu bylo nablízku, projevit dobrou vůli je pro něj přirozenější než drzost, tvrdost. V těchto projevech je původ úcty k lidem. Společenské dítě si rychle najde místo ve školce.

Nutná podmínka pro komplexní rozvoj dítěte je přítomnost dětské společnosti, ve které se formují rysy nového člověka: kolektivismus, kamarádství, vzájemná pomoc, zdrženlivost, sociální chování. Při komunikaci s vrstevníky se dítě naučí pracovat, zapojit se, dosáhnout cíle. Dítě je vychováváno v životních situacích, které vznikají v důsledku komunikace mezi dětmi. Příprava dítěte na život mezi dospělými začíná jeho schopností budovat své vztahy s vrstevníky: od začátku, ve školce a ve škole, poté u jednotlivých dětí a odpovídajících projevů - odnést, postrčit atd. Když si dítě začne uvědomovat, že vedle něj jsou děti jako on, že jeho touhy musí být úměrné tužbám druhých, vzniká v něm morální základ pro zvládnutí nezbytných forem komunikace.

Každý typ činnosti dětí (hry, práce, povolání) vytváří příznivé příležitosti pro utváření etických představ mezi předškoláky.

Práce na utváření etických myšlenek bude úspěšná, pokud se znalosti získané dětmi ve třídě upevní v každodenním životě nejen v předškolním zařízení, ale také v rodině. Úkolem učitele je seznámit rodiče se všemi možnými způsoby utváření etických představ tak, aby byla výchova dětí koordinována.

Na základě všeho výše uvedeného můžeme konstatovat, že při práci s dětmi předškolního věku na utváření etických představ se používá celá řada prostředků, metod a technik, ale pozitivního výsledku v práci v této oblasti lze dosáhnout, pokud jsou děti vyučovány podle na způsoby, jako je učení ve třídě, učení v každodenním životě, učení v rodině.

KAPITOLA 2

2.1 Experimentální studie utváření etických představ u dětí staršího předškolního věku

morální výchova etický předškolní

Utváření etických představ u dětí do značné míry určuje vývoj jejich citů a chování. Mylné představy o přátelství, laskavosti, poctivosti, spravedlnosti jsou příčinou častých konfliktů mezi dětmi. Učitel proto musí před organizováním jakékoli práce na utváření etických myšlenek zjistit, co děti samy vědí o etice vztahů mezi lidmi, jaký konkrétní obsah vkládají do pojmů „laskavost“, „přátelství“, „ poctivost“, „férovost“, zda si uvědomují projevy krutosti, podvodu, sobectví.

Experimentální studie probíhala v několika fázích. V první fázi byla provedena analýza psychologické a pedagogické literatury k výzkumnému problému, byla stanovena základna experimentu. Ve druhé fázi byl proveden výběr výzkumných metod a byly určeny kontrolní a experimentální skupiny subjektů. Bylo nutné zjistit míru utváření etických představ u dětí. Ve třetí fázi byly zpracovány výsledky studie.

Identifikovali jsme následující úkoly zjišťovacího experimentu:

.Identifikovat přítomnost určitých podmínek a stav práce učitele ve skupině pro utváření etických představ u předškoláků této skupiny.

.Zjistit úroveň uvědomění rodičů o přítomnosti etických představ u dítěte a také využívání prostředků k utváření etických představ.

.Studovat utváření etických představ u dětí staršího předškolního věku.

Pro řešení úloh a vypracování experimentální metodiky ve zjišťovací fázi studia jsme provedli práce na studiu podmínek a stavu práce učitele ve skupině. na náš problém. Za tímto účelem byly analyzovány kalendářní plány výchovně vzdělávací práce ve skupině „Dreamers“, metodická podpora předškolního zařízení na téma mravní výchova předškoláků a zorganizována anketa mezi učiteli.

V průběhu analýzy bylo zjištěno následující: na období od dubna do září nebyly naplánovány žádné speciální hodiny ani etické rozhovory o utváření etických představ u dětí. Rolové hry jsou plánovány za účelem vytváření pozitivních vztahů ve skupině mezi dětmi („Rodina“, „Ambulance“, „V autobuse“, „Kadeřník“, „Cesta“, „Školka“ atd.). Didaktické, stolní a vzdělávací hry, jejichž účelem by bylo formování etických myšlenek, se neplánují. Je třeba poznamenat, že při plánování vzdělávacího procesu ve skupině učitelé věnují velkou pozornost četbě beletrie, při práci s dětmi se používají ruské a běloruské jazyky. lidové pohádky, pohádky jiných národů, díla A.S. Puškin, K.I. Čukovskij, N. Nosov, V. Bianchi, Ya. Bryl a další. V sekci komunikace bylo naplánováno několik rozhovorů na témata: „Jak se chovat na ulici“, „Co je dobré, co je špatné“, „Úcta ke starším“. Z rozhovoru s učitelkami skupiny bylo zjištěno, že se snaží utvářet etické představy v každodenním životě, využívají pedagogické situace, náhle vznikající problémové situace mezi dětmi, při četbě výtvarných děl a prohlížení různých obrázků, reprodukcí obrazy. Dotazníky byly nabídnuty také učitelům skupiny.

Cílová:je určena pro kvalitativní analýzu procesu etické výchovy, kterou učitel ve skupině provádí.

Zařízení:dotazník, pero.

Průběh výzkumu:učitelům je rozdán dotazník se seznamem otázek. V dotazníku jsou položeny otázky, k jejichž zodpovězení je třeba vybrat možnost odpovědi z nabízených možností nebo napsat vlastní.

Interpretace dat:prováděné kvantitativní a kvalitativní analýzou.

Průzkumu se zúčastnili 2 učitelé, kteří prováděli vzdělávací proces ve skupině „Snílci“. Byly analyzovány dotazníky vyplněné učiteli. Z rozboru vyplynulo následující: pedagogové chápou důležitost utváření etických představ u dětí, podle učitelů při práci na etické výchově využívají etické rozhovory, beletrii, pedagogické situace, životní situace, tzn. Etické učení probíhá v každodenním životě předškoláků. Učitelé také uvedli, že do práce na utváření etických představ u dětí zapojují rodiče a děti skupiny si etické představy vytvořily. Také v této fázi byla analyzována metodická podpora skupiny a metodického pracoviště potřebnou literaturou, obrazovým materiálem. V důsledku toho se ukázalo, že skupina nemá dostatek metodických pomůcek pro utváření etických představ u dětí: neexistuje žádný didaktický materiál, existují pouze dvě knihy o mravní výchově: Alyabyeva E. A. „Morální a etické rozhovory a hry s předškoláků“ a „Výchova mravních citů u starších předškoláků, ed. Vinogradova D.A. V metodickém kabinetu literatury bylo asi 10 zdrojů k problému mravní výchovy, ale nedochází k žádnému vývoji, pokročilé pedagogické zkušenosti ve formování etických představ u předškolních dětí.

Na základě analýzy přítomnosti určitých podmínek a stavu práce učitele ve skupině na utváření etických představ u předškoláků této skupiny bylo zjištěno, že v předškolním zařízení není dostatek metodického materiálu pro práci s dětmi. o utváření etických představ u dětí. Učitelé si uvědomují potřebu těch etických, při práci s dětmi využívají některé způsoby utváření etických představ, zapojují do práce rodiče a věří, že děti jejich skupiny mají dostatečně utvářené etické představy. Navzdory kladnému hodnocení učitelů jejich práce však plánování neodráží hlavní způsoby formování etických představ u dětí této skupiny.

K řešení druhého problému jsme vyvinuli dotazníky pro rodiče skupiny, jejichž účelem bylo zjistit míru informovanosti rodičů o přítomnosti etických myšlenek u dítěte a také o využití prostředků k utváření etických představ. .

Cílová:Metodika je navržena tak, aby zjišťovala informovanost rodičů dětí vychovaných v mateřské škole o přítomnosti a utváření etických představ u dítěte.

Zařízení:dotazník, pero, prázdný list papíru.

Průběh výzkumu:V dotazníku jsou položeny otázky, pro jejichž odpověď si musíte vybrat nebo napsat vlastní možnost.

Interpretace dat:vyrobené prostřednictvím kvantitativního

a kvalitativní analýzy.

Průzkumu se zúčastnilo 12 rodičů. Na základě analýzy výsledků šetření u rodičů bylo zjištěno, že všichni rodiče (100 %) považují etickou výchovu za jeden z důležitých úkolů výchovy a vzdělávání předškolních dětí. 100 % rodičů (12 lidí) říká svým dětem o etických normách chování na veřejných místech, komentuje děti, když se chovají nekorektně. Na otázku „Ví vaše dítě, co je to „laskavost“, „spravedlnost“, „poctivost“, „zlo“, „nespravedlnost“? většina rodičů (60 %) odpověděla „ano“, zbývajících 40 % odpovědělo „nevím“. Dále bylo dle výsledků průzkumu zjištěno, že rodiče nespolupracují s učiteli na problémech etické výchovy dětí, 90 % odpovědělo, že s učiteli nespolupracují a 10 % odpovědělo, že ano.

Na základě toho můžeme usuzovat, že rodiče jsou v otázkách etické výchovy vedeni, ale pro efektivní formování etických představ není nutná spolupráce rodičů a učitelů.

V závěrečné fázi zjišťovacího experimentu byla zorganizována studie úrovně utváření etických představ u dětí staršího předškolního věku. V práci byly použity následující metody: rozhovor pomocí zápletky uměleckého díla; průzkum u dětí o schopnosti rozlišovat jednotlivé etické pojmy jako „laskavost“, „poctivost“, „férovost“; technika pro zjišťování úrovně emočního postoje dětí k morálním standardům

Experimentální práce se zúčastnily děti skupiny "Dreamers" na bázi Státní vzdělávací hvězdárny. "Školka-zahrada č. 77 Mogilev". Experimentu se zúčastnilo 16 dětí.

Všechny subjekty byly rozděleny do dvou skupin: kontrolní a experimentální. Kontrolní skupina zahrnovala 8 lidí ze skupiny Dreamers, experimentální skupina? 8 lidí ze stejné skupiny.

Technika č. 3. Rozhovor s využitím zápletky uměleckého díla.

Cílová:odhalit u dětí úroveň formování etických myšlenek, myšlenek přátelství, vzájemné pomoci.

Materiál:texty pohádky "Zayuškina chata", příběhy V. Oseeva "Na kluzišti" a "Ve stejném domě", židle.

Průběh výzkumu:děti sedí na židlích poblíž experimentátoru. Přečte dětem umělecké dílo. Poté s nimi vede rozhovor o zápletce uměleckého díla:

"Zayushkina chýše"

Proč si myslíš, že je Hare smutný?

Co myslíš, dobrý nebo zlý Fox?

Proč si myslíš, že Liška dokázala vykopnout zajíčka?

Co se stalo poté?

Co můžete říci o Kohoutovi?

Výsledek: experimentátor uzavírá: „Ano, kohoutek je statečný, laskavý, starostlivý. Je to dobrý kamarád, přišel Zaince na pomoc. Pro Zainku by bylo špatné, kdyby takového kamaráda neměl.

"Na kluzišti"

Otázky experimentátora k diskusi.

Proč si myslíš, že ta dívka upadla a začala plakat?

Proč si myslíš, že to Viktor udělal?

Co myslíte, jednal Vitya špatně nebo dobře?

Výsledek: „Ano, Vitya jednal špatně. Dívku strčil, ale nepomohl jí vstát. Místo toho se jí vysmál. Protože Vitya nemůže jednat.

"Ve stejném domě"

Otázky experimentátora k diskusi.

Proč si myslíš, že Vanya vytáhla Tanyin copánek?

Proč myslíš, že Tanya Vanyu nevrátila, ale kopla Barbose?

Proč si myslíš, že Barbos nekousl Tanyu, ale kousl kachnu?

Proč si myslíš, že se kachna nedotkla kuřete?

Co se stalo poté?

Která postava byla podle vás správná a která ne?

Sečteno a podtrženo: „Ano, chlapi, kachna udělala správnou věc, protože malé a slabé nelze urazit. A všichni ostatní hrdinové si vedli špatně.“

Interpretace dat:se provádí na základě odpovědí dětí na otázky týkající se zápletky uměleckého díla.

Dalším krokem ve fázi zjišťování byl průzkum u dětí o schopnosti rozlišovat jednotlivé etické pojmy jako „laskavost“, „poctivost“, „férovost“. K vyřešení tohoto problému byl s dětmi uspořádán rozhovor na následující otázky:

.Co je to "laskavost"?

.Co je to "upřímnost"?

.Co je to "spravedlnost"?

.Co je to "slušnost"?

.Co je to "hněv"?

.Co je přátelství"?

Výsledky šetření dětí v kontrolní a experimentální skupině jsou uvedeny v tabulkách.

Metoda 4 Povídání s dětmi

Cílová:studovat schopnost rozlišovat jednotlivé etické pojmy jako „laskavost“, „poctivost“, „spravedlnost“ Dítěti jsou prezentovány obrázky znázorňující pozitivní a negativní jednání vrstevníků

Materiál:protokol pro výslech dětí

Průběh výzkumu:Studium probíhá individuálně. Rozhovor s dítětem je veden uvolněným způsobem. V protokolu nejsou jeho odpovědi pro dítě nápadné.

Zpracování výsledků:

Vyvinuli jsme kritéria pro hodnocení reakcí dětí: správnost definice pojmu, uvedení příkladů, které tento pojem charakterizují, emoční hodnocení pojmu. Byly definovány indikátory každé úrovně.

Nízká úroveň – dítě nesprávně rozlišuje pojmy, neumí uvádět příklady, chybí citové.

Střední úroveň - správně rozlišuje některé pojmy, některé dokládá příkladem; emocionální reakce jsou slabě vyjádřeny.

Vysoká úroveň - dítě správně rozlišuje pojmy, každý posiluje příkladem, emocionální reakce jsou jasné, objevují se ve výrazech obličeje, aktivních gestech atd.

Během rozhovoru bylo zjištěno, že 75 % dětí v kontrolní skupině a 75 % dětí v experimentální skupině dokázalo vysvětlit pojem „laskavost“, 25 % dětí v kontrolní skupině a 12,5 % dětí v experimentální skupině dokázalo definovat pojem „poctivost“, 50 % dětí a kontrolní a experimentální skupiny dokázalo definovat pojem „přátelství“. V důsledku rozhovoru byly všechny děti rozděleny do úrovní takto:

Kontrolní skupina:

Nízká – 50 % (4 děti)

Vysoká úroveň – 12,5 % (1 dítě)

Experimentální skupina:

Nízká úroveň – 62,5 % (5 dětí)

Průměrná úroveň – 37,5 % (3 děti)

Vysoká úroveň – 0 %

Diagram 1. Výsledky šetření dětí v kontrolní skupině ve fázi zjišťování

Diagram 2. Výsledky šetření dětí v experimentální skupině ve fázi zjišťování

Na základě studie bylo zjištěno, že s dětmi nebyla prováděna seriózní práce na mravní výchově, nebyly správně utvářeny etické představy dětí a některé z nich vůbec neexistovaly. Ukázalo se také, že mnohé ze zkoumaných dětí špatně rozlišují jednotlivé pojmy, pletou si pojmy „laskavost“, „poctivost“, „férovost“. I když je třeba poznamenat, že mezi zkoumanými dětmi byly i takové, které správně rozlišují pojmy. Nutno ale také podotknout, že průzkum byl proveden na začátku akademického roku, což samozřejmě mohlo výsledky studie zhoršit.

Na základě výsledků studie jsme došli k následujícímu závěry:

1.V předškolním zařízení a ve skupině Dreamers nejsou vytvořeny dostatečné podmínky pro utváření etických představ u dětí: nejsou plánovány všechny potřebné aktivity zaměřené na utváření etických představ mezi předškoláky, chybí dostatečná metodická podpora problému morálky vzdělávání dětí.

.Rodiče dětí skupiny „Dreamers“ si dostatečně neuvědomují problém utváření etických představ u předškoláků.

.Děti staršího předškolního věku této předškolní instituce mají spíše nízkou úroveň utváření etických představ.

To vše posloužilo jako základ pro rozvoj systému integrované práce pro utváření etických představ u dětí staršího předškolního věku.

2.2. Systém komplexní práce na utváření etických představ u dětí staršího předškolního věku

Analýza výsledků zjišťovacího experimentu určila úkoly pro formativní fázi naší studie:

Určit hlavní směry práce na utváření etických představ mezi předškoláky.

Vyvinout a otestovat systém práce na utváření etických představ u dětí staršího předškolního věku.

Právě asimilace etických pojmů v určitém systému pomáhá staršímu předškolnímu dítěti porozumět podstatě pojmů dobra, obecného dobra a spravedlnosti, které tvoří výchozí pojetí lidské důstojnosti. A asimilace základních etických pojmů může být možná pouze tehdy, je-li práce na formování etických myšlenek prováděna komplexně. Vedoucí úloha při řešení tohoto problému má samozřejmě učitel. Je potřeba správně budovat práci nejen s dětmi, ale i s jejich rodiči. Práci na utváření etických představ jsme promítli do formy malý okruh, skládající se ze složek: učitel, sebevzdělávání, rodina, dítě. Všechny komponenty jsou vzájemně propojeny. Pokud některý z nich vypadne, proces utváření etických představ mezi předškoláky nebude dostatečně efektivní a vhodný.

učitel

Sebevzdělávání Rodina Dítě

Pouze souhrou rodiny a učitelů skupiny, jejich sebevýchova a spolupráce napomůže utváření etických představ u dítěte.

Naše práce na formování etických představ u dětí staršího předškolního věku probíhala ve třech oblastech:

.Práce s učiteli.

.Práce s rodiči.

Práce s dětmi.

Pro učitele byly vypracovány konzultace na různá témata: „Specifika utváření etických představ u starších předškoláků“, „Způsoby utváření etických představ“, „Vychováváme příkladem“, „Spolupráce s rodinou na etické výchově“. dětí“ a další. Pedagogům skupiny „Dreamers“ byly nabídnuty různé propagační materiály: poznámky, tipy, doporučení.

Rovněž byl uspořádán workshop na téma „Co je to – etické myšlenky?“, na kterém byli učitelé seznámeni se základními etickými pojmy z vědecké pozice („dobro“, „spravedlnost“, „slušnost“, „přátelství“, „ empatie“ a další), byly řešeny různé pedagogické situace, učitelé byli požádáni o vypracování plánu, jak děti seznámit s etickými myšlenkami, navržen materiál pro práci s dětmi a rodiči v této problematice. Učitelům byla také doporučena metodická a beletristická literatura pro práci s dětmi na problému utváření jejich etických představ.

Pro rodiče byly také vypracovány konzultace a materiály rozhovorů o utváření etických představ u dětí předškolního věku, se kterými byli rodiče seznámeni. Bylo organizováno Rodičovská schůzka, jedním z témat, jehož agendou byla „Etická prohlášení“. V rodičovský koutek byly pravidelně zveřejňovány informace o řešeném problému, byla uspořádána výstava metodické literatury a didaktického materiálu o utváření etických představ u předškoláků. S rodiči při příchodu do předškolního zařízení pro dítě byly organizovány pětiminutové rozhovory, ve kterých bylo taktně řečeno, na co je třeba dbát při etickém rozvoji dítěte. Rodiče se do práce s chutí zapojili, samozřejmě byli i tací, kteří neustále spěchali a neměli možnost paní učitelku poslouchat, ale bylo jich velmi málo. Výsledkem práce bylo, že mnoho rodičů (převážně matek) se obracelo na učitele s různými dotazy a dokonce i návrhy: jedna matka navrhla, aby problém probrali kulatý stůl s čímž jsme rádi souhlasili.

S dětmi z experimentální skupiny byla provedena experimentální studie za účelem srovnání výsledků naší práce v kontrolní fázi. Práce s dětmi byla organizována následovně. Plánování probíhalo v souladu s věkovými charakteristikami dětí. Obsah, metody, techniky a formy organizace života dětí byly vybrány v souladu s úkoly mravní výchovy, které definuje program Praleska. Při tvorbě tematického plánování jsme vycházeli z následujících zásad:

vědecký charakter;

· postupné komplikování obsahu;

· specifičnost a realita, to znamená, že plánování by mělo být vyvinuto s ohledem na podmínky, materiální základnu, která v mateřské škole existuje;

· flexibilitu, tedy schopnost měnit se a variovat podle poskytnutých podmínek.

V první řadě jsme vybrali potřebný materiál k problému utváření etických představ u starších předškoláků. Pro pohodlí bylo rozděleno do sekcí plánování: speciálně organizované aktivity, komunikace, práce, hra. Práce s dětmi zahrnovala:

· Hodiny jako „Lekce laskavosti“, „Mezi vrstevníky“, „Co to znamená být upřímný“ atd. Snažili jsme se, aby třídy s dětmi byly emocionálně postavené, obohacené o vizuální materiál, s využitím nástrojů TSO. Kluci ve třídě byli aktivní, ale vyplatilo se děj trochu protáhnout a děti byly rozptýlené, takže musely udržet pozornost dětí momenty překvapení. Také všechny znalosti získané ve třídě bylo nutné upevnit v každodenním životě, protože pro děti bylo obtížné si je okamžitě zapamatovat. velký počet materiál.

· Konverzace na témata „Co to znamená být laskavý?“, „Jaký je přítel“, „Co je správné dělat?“. Během povídání byly dětem nabídnuty obrázky s nejrůznějšími situacemi na téma povídání. Také během rozhovorů jsme se snažili přimět kluky, aby se aktivně zapojili do diskuse o problému a uváděli příklady.

· Různé druhy hry - didaktické hry „Popiš obrázky“, „Kdo je čí přítel?“, „Kdo je víc?“, „Roztáhněte obrázky“, „Dobré? Špatné“, „Ano? ne“ a mnoho dalších. Hry na hrdiny „K narozeninám přítele“, „Obchod“, „V autobuse“ a další; venkovní hry „Zdvořilá schovávačka“, „Zdvořilá schovávaná“.

· Pozorování, práce, řešení situací, dramatizace

V naší práci jsme přisoudili hlavní roli použití beletrie. Děti byly seznámeny s literárními díly A.S. Puškin, P. Bazhov, B. Žitkov, M. Prishvin, V. Oseeva, R. Sefa aj. Společně s dětmi jsme během rozhovoru charakterizovali jednání hrdinů, hodnotili je.

Děti ze všeho nejraději předváděly situace a ukazovaly jejich správné řešení. Naučili se tedy základní etické normy na názorných příkladech. Také práce na utváření etických představ probíhala v běžném životě, kdy vznikaly situace využitelné při utváření etických představ.

Pro děti bylo samozřejmě náročné zvládat požadavky učitelů: často nastávaly situace, kdy se děti vůbec nechtěly dělit o pamlsky, projevovaly přátelský přístup ke svým vrstevníkům a neobtěžovaly učitele drobnými stížnostmi. Potíže byly i se sympatií: ne všechny děti se dokázaly přestat smát, když některý z jejich vrstevníků upadl nebo se dostal do nepříjemné situace. Ale na konci práce se kluci stali přátelštějšími, společenštějšími, laskavějšími. To naznačuje, že bylo dosaženo i sebemenšího výsledku.

Po rozboru vykonané práce, chování dětí při vyučování a dalších forem práce jsme došli k závěru, že odvedená práce přinesla pozitivní výsledky. Pro potvrzení našich předpokladů byla zorganizována kontrolní studie.

2.3 Analýza a hodnocení výkonu

Potřebovali jsme zhodnotit výsledky naší práce na utváření etických představ u dětí staršího předškolního věku. Na experimentální práci se podílely děti, se kterými byly prováděny výzkumné metody pro studium úrovně utváření etických představ ve fázi zjišťování a organizována práce na formování etických představ.

Ve fázi kontroly byla použita konverzace na stejné otázky, které byly použity ve fázi zjišťování.

Výsledkem experimentální práce bylo odhaleno, že u dětí z experimentální skupiny se etické představy formují na dostatečně vysoká úroveň, na rozdíl od chlapů, se kterými se práce neprováděla.

Na základě toho lze vyvodit následující závěr:

.Propracovaný a organizovaný systém práce zaměřený na utváření etických představ u dětí staršího předškolního věku přinesl výsledky.

2.Námi předloženou hypotézu, utváření etických představ u dětí staršího předškolního věku, lze efektivněji realizovat, pokud:

· při práci s dětmi bude učitel využívat různé způsoby formování etických představ;

· plánování práce na tomto problému bude probíhat komplexně, cílevědomě, systematicky - to se osvědčilo.

ZÁVĚR

1.Problém utváření etických představ u dětí předškolního věku v současné fázi je aktuální.

.Problém utváření etických představ u předškolních dětí, problém mravního vývoje a výchovy předškoláků vždy zajímal učitele a psychology. A dnes se tímto problémem zabývá mnoho vědců.

.Každá etapa vývoje dítěte má své vlastní psychologické rysy, v každé věkové fázi se tvoří různé novotvary. Starší předškolní věk je citlivý na utváření etických představ u dětí, ale utváření základních etických představ probíhá i s určitými rysy, které by učitelé měli zohlednit při organizaci práce s dětmi.

.Na základě prostudované a analyzované psychologické a pedagogické literatury jsme došli k závěru, že pro úspěšné utváření mravních představ je nutné:

.Znát rysy etických představ u dětí předškolního věku;

.Znát způsoby utváření etických představ u dětí předškolního věku;

.Zajistit komplexní práci v této oblasti.

LITERATURA

1.Alyabyeva E. A. Morální a etické rozhovory a hry s předškoláky: učebnice. - 2. vyd. -M.: Ediční středisko "Akademie", 2003. - 160. léta.

.Boguslavskaya Z.M., Smirnova E.O. Role hry v morálním vývoji dítěte. ?M.: Osvícení, 1991.

.Vasilyeva-Gangnus L.P. ABC zdvořilosti - 3. vydání. - M: Pedagogika, 1988? 144 s.

.Výchova mravních citů u starších předškoláků / R.S. Bure, G.N. Godina, A.D. Shatova a další / ed. Vinogradova D.A. ? M.: Osvícení, 1989.? 96 s.

5.Předškolní pedagogika<#"justify">7.Kozlová S.N., Kulíková S.N. Předškolní pedagogika - M .: Vydavatelské centrum "Akademie", 2000? 416 s.

.Konstantinov N.A., Medynsky E.N. Dějiny pedagogiky. -M: Osvícení, 1982? 445 s

.Krulekht M.V. Kvalitní předškolní vzdělávání jako aktuální pedagogický problém / M.V. Krulekht // Předškolní pedagogika. ?2002. ? č. 5. ?S. 26-28.

.Kurochkina I. N. Moderní etiketa a výchova kultury chování mezi předškoláky: Učebnice pro studenty pedagogických ústavů. - M., 2001. - 100 s.

11.Marková V. Mravní výchova v domácí pedagogice // Předškolní výchova. - 2006. - č. 12. - str. 104-109.

.Molodova L.P. Morální a environmentální výchova starších předškoláků: Manuál pro učitele předškolních zařízení. - Minsk: Asar, 1999. - 112 s.

13.Morální a pracovní vzdělávání předškoláci: Proc. Příspěvek pro studenty. Vyšší Ped. Proč. Instituce / S. A. Kozlova, N. K. Dedovskikh, V. D. Kalishenko a další / Ed. S. A. Kozlová. - M.: Vydavatelské centrum "Akademie", 2002.

.Petrova V. I., Štulník T. D. Etické rozhovory s dětmi 4-7 let: Mravní výchova v mateřské škole. Příručka pro učitele a metodiky. - M.: Mosaic-Synthesis, 2007. - 80 s.

.Praleska: předškolní vzdělávací program / komp. E.A. Panko a další? Minsk: NIO; Aversev, 2007

.Praleska: Čtečka do zahrady a školy patchworku / cesta. A.I. Sachanka. - Minsk, 1997

.Pracujeme v rámci programu Praleska: pokyny/ komp. E.A. Panko a další? Minsk: NIO; Aversev, 2007

.Zasej rozumnou, laskavou, věčnou ...: Materiály o humanistické výchově předškoláků / Ed. 3. S. Dyníková. - Mozyr: OOO ID "Belyi Veter", 2003. - 76 s.

.Suchomlinsky V. A. Jak vychovat skutečného člověka: (Etika komunistické výchovy). Pedagogické dědictví / Comp. O. V. Suchomlinská. - M.: Pedagogika 1990. - 288 s.

.Suchomlinsky V. A. Dávám své srdce dětem. Vybrané pedagogické práce. M. Pedagogika, 2007. T. 1.

.Uruntaeva G.A. Předškolní psychologie: Proc. Příspěvek pro studenty. Prům. Ped. Proč. Instituce - M .: Ediční středisko "Akademie", 1999. - 336 s.

.Kharlamov I.F. Pedagogika: 2. vyd., přeprac. a doplňkové - M., 1990.

.Stolz H., Rudolf R. Jak vychovávat mravní chování? -M.: Osvícení? 1986.

24. Yakobson S.G. Psychologické problémy etického vývoje dětí - M.: Pedagogika, 1984. - 144 s.

Kapitola 1. Teoretické základy mravních představ u dětí staršího předškolního věku

Podstata a povaha morálky

Kapitola 1. Teoretické základy mravních představ u dětí staršího předškolního věku

Podstata a povaha morálky