Anatoly Mudriksocio-pedagogické problémy socializace. Sociální pedagogika: Poznámky k přednáškám Sociální pedagogika. Mudrik A.V.

Autor Lev Vladimirovič Mardakhaev

Lev Mardachajev

sociální pedagogika

© Mardakhaev L. V., 2011

© Mardakhaev L. V., 2013, se změnami

© Nakladatelství RSSU, 2013

* * *

Úvodní slovo

Tato učebnice byla zpracována v souladu s Federálními státními vzdělávacími standardy pro vyšší odborné vzdělávání třetí generace a je zaměřena na přípravu studentů pro psychologickou a pedagogickou podporu předškolního, všeobecného, ​​doplňkového a odborného vzdělávání; děti se zdravotním postižením ve speciálním a inkluzivním vzdělávání.

Při zveřejňování obsahu učebnice je zajištěna orientace na moderní výdobytky v oblasti sociální pedagogiky. Po prostudování materiálu studenti získají obecnou představu o sociální pedagogice jako vědě, o rysech implementace sociálních a pedagogických technologií při práci s určitými kategoriemi dětí a dospívajících, mládeže, jejich rodičů, s přihlédnutím ke specifikům subkultury a potřeby kultury.

Hlavní oddíly učebnice se týkají chápání sociálního v jedinci, pedagogiky prostředí, podstaty sociální výchovy a sociálně pedagogické podpory.

V moderní podmínky Existuje několik přístupů k pochopení podstaty a obsahu sociální pedagogiky. V učebnici je prezentována na základě hlubokého studia sociálního směru v pedagogice a identifikace jeho specifik v systému sociálně pedagogické činnosti. Obdržené materiály umožnily vyzdvihnout nejdůležitější aspekty, které určují obsah sociální pedagogiky a v souladu s nimi i úseky vzdělávacího kurzu.

První část je věnována odhalení teoretických a metodologických základů sociální pedagogiky. Zkoumá počátky formování sociální pedagogiky, její podstatu (účel, předmět a předmět, funkce, hlavní úkoly), metodologické zásady sociální pedagogiky.

Druhá - sociální pedagogika osobnosti - odhaluje sociálně pedagogické aspekty vývoje, habilitace a socializace člověka v různých věkových fázích, zdroje a hybné síly socializace, příčiny desocializace, problémy její prevence a překonávání. Součástí sekce je i problematika sociální výchovy člověka.

Třetí oddíl je věnován sociální pedagogice prostředí. Zkoumá sociálně-pedagogické možnosti sociálně-pedagogiky a také faktory bezprostředního prostředí, které významně ovlivňují socializaci.

Čtvrtá část vyzdvihuje sociálně-pedagogické základy činnosti sociálního pracovníka. Odhaluje jejich sociálně pedagogické technologie i rysy jejich uplatnění v sociálně pedagogické podpoře, podpoře člověka a rodiny v různých životních situacích, při práci s různými kategoriemi lidí.

Vzdělávací kurz je zakončen částí, která odhaluje podstatu profesní dlouhověkosti a pedagogické kultury sociálního pracovníka.

V. V. Sizikoea, doktor pedagogických věd

Sekce I. Teoretické základy sociální pedagogiky

Kapitola 1. Sociálně-pedagogický aspekt sociální práce

Rozvoj sociálního směru v pedagogice přispěl k vytvoření speciálního oboru teorie a praxe - sociální pedagogiky. Určení její podstaty, účelu, obsahu, hlavních úkolů a funkcí umožní úplněji určit její místo a roli v sociální práci.

Po prostudování kapitoly 1 by měl bakalář:

vědět:

- sociálně-pedagogický aspekt sociální práce;

- účel, hlavní funkce a úkoly, pojmy, kategorie sociální pedagogiky;

být schopný:

- využívat pojmový aparát sociální pedagogiky při analýze jevů sociální práce;

vlastní:

– pojmový aparát sociální pedagogiky pro analýzu sociální práce.

Téma umožňuje zvážit následující problémy:

– sociální pedagogika a sociální práce, jejich vztah;

– podstata a obsah sociální pedagogiky jako specifických poznatků, teorie a praxe;

- účel, hlavní funkce a úkoly sociální pedagogiky.

1.1. Sociální pedagogika a sociální práce, jejich vztah

Od počátku 90. let XX. v Rusku vznikly instituce sociální práce a sociální pedagogiky. Jak ve světové praxi, tak v Rusku se mezi nimi vytvořil úzký vztah. Sociálně-pedagogický aspekt v sociální práci je dán těmito faktory:

- odborná činnost specialisty v systému "osoba - osoba": interakce s klientem, se skupinou, schopnost pracovat v týmu;

- potřeba proměnit objekt sociální práce (klienta) v subjekt řešení jejich sociální problémy;

- využití sociálně pedagogických technologií v procesu odborné činnosti.

Praxe interakce sociálního pracovníka (specialisty na sociální práci) a sociálního pedagoga v systému sociální ochrany obyvatelstva dala vzniknout aforistické moudrosti: „sociální pedagog nemusí být sociálním pracovníkem, ale sociální pracovník nemůže být sociálního pedagoga."

Hlavní důvody tohoto paradoxu.

Za prvé, institut sociální pedagogiky nebyl v Evropě a Americe příliš rozvinutý. V zahraničí je považována za součást sociální práce. Zároveň Mezinárodní asociace sociální pedagogiky, která sídlí v Kodani (Dánsko), považuje sociální pedagogiku za teorii a praxi práce s člověkem v sociálním prostředí (s drogově závislými, alkoholiky, „dětmi ulice“, atd.). V Rusku se rozvíjí teorie sociální práce na základě vlastních zkušeností a také zpracování a adaptace zahraničních zkušeností na ruské podmínky.

Za druhé, v Rusku vznikaly souběžně instituce sociální práce a sociální pedagogiky. V počáteční fázi se někteří teoretici (Valentina Georgievna Bocharova) domnívali, že domácí sociální práce se od té americké liší tím, že klade značný důraz na aktivizaci samotného člověka při řešení jeho sociálních problémů. To je podstata pedagogiky sociální práce – sociální pedagogika.

Třetí, tento přístup k sociální pedagogice jako pedagogice sociální práce podporují někteří zahraniční odborníci. Chápou to, a přesto si pletou podstatu sociální práce a sociální pedagogiky, které se liší účelem, objektem a předmětem (tab. 1).

Tabulka 1. Specifika sociální práce a sociální pedagogiky

Sociální pedagog v praxi často řeší problémy sociální práce. V opačném případě je mimořádně obtížné dosáhnout efektivity sociálně-pedagogické činnosti. To platí zejména při práci s dětmi, s rodinami vychovávajícími děti. Specialisté sociální práce i sociální pedagogiky se při řešení svých sociálních problémů musí opírat o vlastní odbornou přípravu.

Sociální práce a sociální pedagogika se v některých projevech mohou shodovat, prolínat, ale v některých nikoli, čili uskutečňují své cíle vlastními metodami a prostředky. Proto jsou funkce sociální práce někdy součástí funkčních povinností sociálního pedagoga.

1.2. Podstata a obsah sociální pedagogiky jako specifické poznatky, teorie a praxe

Termín "pedagogika" pochází ze dvou řeckých slov: pais, paidos - dítě, dítě, ago - vedu, což znamená "vedoucí dítě" nebo "vychovatel". Podle legendy v Starověké Řecko majitelé otroků jmenovali otroka, aby vodil jejich děti do školy. Říkalo se mu učitel (paidagog). Následně se učitelům začalo říkat lidé, kteří se podíleli na vzdělávání a výchově dětí. Z tohoto slova vznikl název věda – pedagogika.

Slovo „sociální“ (latinsky socialis) znamená veřejný, spojený s životem a vztahy lidí ve společnosti. V tomto smyslu nemluvíme jen o sociálním vývoji a výchově člověka, ale o jeho orientaci na společenské hodnoty, normy a pravidla společnosti (životní prostředí), ve kterém (kterém) má žít a realizovat se. jako osoba. Rodiče, osoby, které je nahrazují, vychovatelé vedou dítě životem, pomáhají mu osvojit si sociální zkušenost, kulturu, formovat se jako osobnost, osvojit si schopnost a připravenost realizovat se v životě.

V současné době existuje několik přístupů k vymezení podstaty sociální pedagogiky. Mezi nimi:

- vědní disciplína, která odhaluje sociální funkci obecné pedagogiky a zkoumá edukační proces ve všech věkových skupinách (X. Miskes - německý sociální pedagog);

- pomoc mladým lidem rychle se adaptovat na sociální systém, odolávat negativním odchylkám od norem chování (E. Mollenhauer - německý sociální učitel);

- nauka o výchovných vlivech sociálního prostředí (V. D. Semenov - ruský sociální učitel);

- obor vědění, který studuje sociální výchovu v kontextu socializace (A. V. Mudrik - ruský sociální učitel);

- obor pedagogického vědění, který studuje jevy a zákonitosti účelně organizovaného pedagogického působení (sociální výchova, sociální výchova, sociálně pedagogická pomoc atd.) na sociální vývoj, formování, formování člověka bez ohledu na to, zda k němu dochází pod podmínky „normy“ či „odchylky od normy“ (M. A. Galaguzova – ruská sociální učitelka) atp.

Systematizací různých přístupů k pochopení podstaty sociální pedagogiky, jakož i rozborem její podstaty a praktické aplikace, můžeme formulovat následující definici. Sociální pedagogika je obor pedagogických znalostí, který studuje jevy a zákonitosti sociálního utváření a vývoje člověka v sociokulturním prostředí, jakož i účelně organizované sociální a pedagogické aktivity, které k tomuto utváření přispívají.

Jako subjekt sociálně pedagogické činnosti může vystupovat sociální učitel, sociální pracovník, vychovatel, rodič, osoba jej nahrazující, organizátor vykonávající sociální a pedagogické funkce.

Sociální a pedagogická činnost přispívá k řízení člověka od narození jako člověka (sociální výchova, sociální a pedagogická podpora, podpora) přes etapy sociálního utváření a jeho rozvoje jako občana konkrétní společnosti (společnosti). Tento proces probíhá v souladu se zavedenými tradicemi, zvyky, kulturou a společenskými zkušenostmi ze života prostředí, ve kterém člověk žije a kde se má realizovat.

Ve vývoji sociální pedagogiky lze vysledovat osobní a sociální směry.

Osobní směřování („individuální“ pedagogika) lze charakterizovat jako sociální pedagogiku jedince při jeho utváření a rozvoji. Vychází z „individuální“ pedagogiky D. Locka, J.-J. Rousseau. Rozvíjí podmíněně humanistické a konzervativní přístupy.

Sociální směr (pedagogika prostředí) v širokém slova smyslu je dán vlivem státu, společnosti jako celku na výchovu mladé generace (socipedagogika); v užším smyslu - přímý vliv prostředí životní činnosti na proces utváření osobnosti člověka (pedagogika bezprostředního prostředí životní činnosti). Socipedagogika studuje činnost státu a společnosti při výchově svých občanů, která se promítá do současného legislativního rámce, vytváření institucí výchovy, vzdělávání a vzdělávání a zajišťování jejich fungování. Má oficiální sociálně-pedagogický charakter. Kromě toho se ve společnosti formují tzv. „nepsané zákony“ v podobě zvyklostí, souboru norem a pravidel přijatých ve vztahu k výchově mladé generace. Ve své podstatě jsou sociálně pedagogického, avšak neformálního charakteru.

Environmentální pedagogika studuje sociálně-pedagogické možnosti prostředí, přímo (pedagogika bezprostředního prostředí života) i nepřímo (sociopedagogika) ovlivňující sociální vývoj a výchovu člověka v různých fázích jeho věku. Tento směr rozvinuli v dílech P. Natorp, P. Bergemann, I. G. Pestalozzi, J. Dewey, G. Kershensteiner, R. Seidel, Stanislav Teofilovič Shatsky (1878–1934), Anton Semenovič Makarenko (1888–1939), Boris Timofejevič Lichačev (1929–1999), Vladimir Davydovič Semjonov a další výzkumníci a pedagogové.

Pedagogika bezprostředního prostředí života. Formování člověka je výrazně ovlivněno prostředím jeho života. Zároveň má každý faktor životního prostředí své možnosti vzdělávání. Mezi tyto faktory patří: rodina, ve které se dítě narodilo a vyrůstalo (pěstounská rodina, státní instituce); hromadné sdělovací prostředky; hračky a hry pro děti; knihy, které čte; okruh přátel; autoritativní osoby; sociopedagogické rysy skupin, které zahrnují člověka v různých fázích jeho života; ulice a další.

Sociální směr zdůvodňuje prioritu sociálního osudu člověka, potřebu připravit ho na život v konkrétní společnosti a zahrnuje:

- pedagogika sociálního rozvoje jedince;

- pedagogika sociálních deviací při utváření osobnosti;

- sociální výchova.

Pedagogika sociálního utváření osobnosti.Člověk jako společenská bytost se vyvíjí podle přírodních zákonů a je vychováván s ohledem na potřeby určitého sociálního prostředí, společnosti, jedince (X. Miskes, M. A. Galaguzová, A. V. Mudrik, B. T. Lichačev, K. Mager a další ). Na jedné straně se sociálně rozvíjí v souladu se svou individualitou, těmi rysy a schopnostmi, které jsou pro něj charakteristické (vnitřní osobní podmíněnost); na druhou stranu se vyvine do...

Alzhev D.V.

Tato příručka je souhrnem přednášek ze sociální pedagogiky. Publikace se zabývá hlavními tématy kurzu sociální pedagogiky studovaného na středních a vysokých školách. Tato kniha pomůže studentům připravit se na zkoušky. Materiál je vybírán v souladu se standardy MŠMT.

PŘEDNÁŠKA č. 1. Historie vzniku sociální pedagogiky

Termín „sociální pedagogika“ se aktivně používá od počátku 20. století, přestože samotný název navrhl německý učitel Friedrich Diesterweg v polovině devatenáctého století.

V XVIII století. Pedagogika začala považovat ranou adolescenci za samostatnou etapu ve vývoji jedince. Přímým předmětem studia se stali dívky a chlapci. Zavádění pedagogiky do veřejného života se prohloubilo ve druhé polovině 19. století, kdy se do jejího zorného pole začala dostávat mládež a starší věkové skupiny. Myslelo se i na zástupce společnosti, kteří nezapadají do systému pravidel a norem. Expanze souvisela se společenskými a kulturními procesy probíhajícími v Evropě a Americe. Pokrok v průmyslu a technologii způsobil určité problémy v oblasti sociálních vztahů. Stěhování obyvatelstva z vesnic do měst nutilo lidi přizpůsobit se nově vzniklým podmínkám. Začala narůstat kriminalita, protože vytvořené rodiny neměly pevně stanovené morální hodnoty, exponenciálně rostl počet bezdomovců a chudých. Do Ameriky dorazili obyvatelé zaostalých zemí Evropy. Církev nadále zaujímala přední místo ve výchově lidí, ale stále ztrácela svou autoritu. Vznik jisté prázdnoty umožnil sociální pedagogice zaujmout určité místo ve sféře výchovy a rozvoje člověka. Pedagogika se rozvinula a novým krokem se stal vznik andragogiky, pedagogiky dospělých. Ale od samého počátku (tedy od poloviny 19. století) až do současnosti se zabývá především problémy vzdělávání dospělých. V posledních desetiletích se gerogogie odtrhla od andragogiky, která se zapojila do rozvoje starších lidí. V 19. stol pedagogika převýchovy dětí a dospívajících, kteří mají obtíže a problémy s chováním ve společnosti, se zrodila a formovala v průběhu našeho století. Odpovědi tradiční pedagogiky na změněný společenský řád se ukázaly jako omezené. Konzervatismus pedagogiky se ukázal být natolik silný, že i nový obor, který se objevil – sociální pedagogika – se řada vědců snažila redukovat na studium problémů tradičních „klientů“ pedagogiky – dětí, dospívajících, mladých mužů. To se odrazilo v tom, že řada zakladatelů sociální pedagogiky (G. Nol, G. Bäumer a další) považovala za předmět svého výzkumu sociální pomoc znevýhodněným dětem a prevenci kriminality mládeže.

Další definici předmětu „sociální pedagogika“ podal německý vědec Paul Natorp .

Sociální pedagogika podle jeho názoru zkoumá problém integrace výchovných sil společnosti za účelem zvýšení kulturní úrovně lidí. Takové chápání plně odpovídalo společenskému řádu moderní doby a umožňovalo uvažovat o sociální pedagogice jako o oboru vědění o výchově člověka na celé životní cestě.

Sociální pedagogika se v Rusku objevila na konci 19. století. v podobě rozvíjení a snahy o realizaci myšlenky propojení školy s životem a společenským prostředím. Tato myšlenka získala teoretické opodstatnění a poměrně adekvátní praktickou realizaci v r S. T. Shatsky , jakož i v dílech a zkušenostech řady vynikajících učitelů.

Problémy, které jsou pro sociální pedagogiku charakteristické, se ve společnosti začaly projevovat v 70. letech 20. století. Ve vzdělávacím systému nastala nová krize. Byly vyvinuty nové možnosti práce s dětmi v místě bydliště a odpovídající metodická doporučení. Ve svém vývoji jako vědní disciplíny prošla pedagogika nevyhnutelně třemi etapami.

První etapa- etapa empirický. Jedná se o fázi sběru dat z experimentální činnosti velkého počtu praktických pracovníků v sociální sféře, kteří do své činnosti vnášejí (vědomě či nevědomě) pedagogickou složku. Takové aktivity vždy existovaly a vždy se našli lidé, kteří tuto složku posilovali, rozvíjeli, zdokonalovali, dovedli ji na přední místo ve své práci. Spolu s praktickou společensko-pedagogickou činností se určitou formou prováděl její vědecký rozbor.

Po prostudování historie sociálně-pedagogické činnosti je zřejmé, že odráží sociálně-pedagogickou praxi různých subjektů a institucí společnosti. Existovaly v roztříštěné podobě v rámci odborných činností učitelů, duchovních, lékařů, pracovníků kulturních institucí, sportu, politiků a dalších odborníků z různých odvětví.

Druhá fáze rozvoj sociální pedagogiky - vědecké a empirické. Tato etapa spočívá ve vytváření modelů sociálně-pedagogických objektů (procesů, systémů, činností), které se blíží ideálu. V této fázi se formují prakticky i teoreticky orientované sociálně pedagogické modely, které pomocí některých předpokladů reflektují kognitivní a transformativní aspekty sociálně pedagogické reality.

Třetí etapa formování sociální pedagogiky - teoretický. Právě v této fázi dochází k rozvoji sociálně-pedagogické teorie.

Sociální pedagogika je vědní obor, který odpovídá na otázky:

1) co se za určitých okolností stane nebo může stát v životech lidí různého věku;

2) jak je možné vytvořit příznivé podmínky pro úspěšnou socializaci člověka;

3) jak snížit vliv nepříznivých okolností, které se člověku stanou v procesu socializace.

Sociální pedagogika jako akademický předmět se snaží budoucím učitelům vykreslit obraz sociální a pedagogické reality.

Sociální pedagogika jako vědní obor vysvětluje sociální výchovu přímo v kontextu socializace.

To určuje konstrukci vzdělávacího kurzu „sociální pedagogika“. Začíná úvahou o socializaci jako sociálně pedagogickém jevu. Poté se odhalují okolnosti, za kterých sociální výchova probíhá, její obsah a metodologie. Kurz je zakončen stručným popisem problému socializace člověka a nákladů na socializaci.

PŘEDNÁŠKA č. 2. Hlavní ustanovení a podstata socializace

V roce 1887 americký sociolog F. G. Giddens použil termín „socializace“ ve své knize The Theory of Socialization. Když už mluvíme o socializaci, téměř vždy se týká vývoje člověka v dětství, dospívání a dospívání. Teprve v posledním desetiletí se studium socializace posunulo z dětství do dospělosti a dokonce i stáří.

Existují dva přístupy k socializaci: subjekt-objekt a subjekt-subjekt.

První přístup posuzuje člověka z pozice absence jakékoliv aktivity v procesu socializace. První, kdo tento přístup prozkoumal, byl E. D. T. Parsons .

Všichni, kdo věří, že se člověk aktivně účastní procesu socializace, jsou zastánci druhého přístupu, tedy subjektově-subjektového přístupu. Tento přístup založili Američané Charles Cooley A George Herbert Meade . Na základě předmětově-předmětového přístupu lze socializaci vysvětlit jako vývoj člověka v procesu asimilace a reprodukce kultury. Podstatou socializace je kombinace adaptace a izolace člověka v podmínkách konkrétní etnické skupiny.

Adaptace (sociální adaptace)- proces a výsledek protiaktivity subjektu a sociálního prostředí ( J. Piaget , R. Merton ). Adaptace znamená koordinaci požadavků a očekávání společnosti ve vztahu k člověku s jeho postoji a sociálním chováním; koordinace sebehodnocení, tedy sebeanalýzy a nároků člověka, s jeho možnostmi a s realitou sociálního prostředí. Adaptace je tedy proces a výsledek toho, že se jedinec stává společenskou bytostí.

Izolace- proces autonomizace člověka ve společnosti.

Z toho, co bylo řečeno, vyplývá, že v procesu socializace je položen vnitřní, zcela neřešitelný konflikt mezi mírou adaptace člověka na společnost a mírou jeho izolace ve společnosti. Jinými slovy, efektivní socializace předpokládá určitou rovnováhu adaptace a izolace.

Výše uvedené chápání podstaty socializace platí v rámci subjektově-subjektového přístupu, ve kterém je socializace interpretována pouze jako adaptace člověka ve společnosti, jako proces a výsledek toho, že se jedinec stává sociální bytostí.

V moderní společnosti má socializace rysy závislé na prostředí, kultuře, ale existují i ​​společné charakteristiky. O nich a bude se o nich dále diskutovat.

V každé společnosti má socializace člověka rysy v různých fázích. V nejobecnější podobě lze fáze socializace korelovat s věkovou periodizací života člověka. Existují různé periodizace a ta níže není všeobecně přijímána. Je to velmi podmíněné (zejména po fázi dospívání), ale ze sociálně-pedagogického hlediska docela pohodlné.

Budeme vycházet ze skutečnosti, že člověk v procesu socializace prochází následujícími fázemi:

1) dětství (od narození do 1 roku),

2) rané dětství (1–3 roky),

3) předškolní dětství(3-6 let),

4) věk základní školy (6-10 let),

5) mladší dospívání (10–12 let),

6) starší dospívání (12–14 let),

7) raná adolescence (15–17 let),

8) dospívání (18–23 let),

9) mládí (23–30 let), 10) předčasná zralost (30–40 let), 11) pozdní zralost (40–55 let), 12) stáří (55–65 let), 13) staří věk (65–70 let) let), 14) dlouhověkost (nad 70 let).

Během socializace dětí a dospívajících dochází ke stavům, které se běžně nazývají faktory. Ze známých faktorů nebyly prozkoumány zdaleka všechny a znalosti o těch, které byly studovány, jsou velmi vzácné a nevyrovnané. Více či méně prozkoumané podmínky či faktory socializace jsou sloučeny do 4 skupin.

První - megafaktory(z anglického "mega" - "velmi velký, univerzální") - vesmír, planeta, svět, které do jisté míry prostřednictvím jiných skupin faktorů ovlivňují socializaci všech obyvatel Země.

Druhý - makro faktory(z anglického „macro“ – „velký“), ovlivňující socializaci země, etnika, společnosti, státu.

Třetí - mezofaktory(z anglického "meso" - "střední, střední"), které umožňují rozlišit skupiny lidí podle: oblasti a typu vesnice, ve které žijí (kraj, vesnice, město); příslušnost k posluchačům určitých masových komunikačních sítí (rozhlas, televize atd.); příslušnost k určitým subkulturám.

Socializaci ovlivňují mezofaktory přímo i nepřímo prostřednictvím čtvrté skupiny - mikrofaktory.

Patří sem faktory, které přímo ovlivňují konkrétní lidi – rodina a domov, sousedství, vrstevnické skupiny, vzdělávací organizace, různé veřejné, státní, náboženské, soukromé a protispolečenské organizace, mikrospolečnost.

Nejdůležitější roli v tom, jak člověk vyroste, jak bude probíhat jeho formace, hrají lidé v přímé interakci, se kterými plyne jeho život. Se nazývají agenti socializace. Zatímco jednotlivec je dospívání, rodiče, bratři a sestry, příbuzní, vrstevníci, sousedé, učitelé působí jako agenti.

Pokud jde o jejich roli v socializaci, agenti se liší podle toho, jak významní jsou pro člověka, jak je budována interakce s nimi, jakým směrem a jakými prostředky uplatňují svůj vliv. Socializace člověka se uskutečňuje širokou škálou univerzálních prostředků, jejichž obsah je specifický pro určitou společnost, určitou sociální vrstvu, určitý věk socializovaného člověka. Tyto zahrnují:

1) způsoby výživy a péče o kojence;

2) formované domácí a hygienické dovednosti;

3) plody hmotné kultury obklopující člověka;

4) prvky duchovní kultury (od ukolébavek a pohádek po sochy); styl a obsah konverzací;

5) metody povzbuzování a trestání v rodině, ve skupinách vrstevníků, ve výchovných a jiných socializačních organizacích;

6) důsledné seznamování člověka s četnými typy a typy vztahů v hlavních oblastech jeho života - komunikace, hra, poznávání, předmětově praktické a duchovně-praktické činnosti, sport, ale i rodinné, profesní, společenské, náboženské koule.

Každá společnost, každý stát, každá sociální skupina (velká i malá) rozvíjí ve své historii soubor pozitivních a negativních formálních i neformálních sankcí - metod sugesce a přesvědčování, předpisů a zákazů, opatření nátlaku a nátlaku až po použití fyzického násilí, způsoby vyjádření uznání, vyznamenání, ocenění. Pomocí těchto metod a opatření se chování člověka i celých skupin lidí uvádí do souladu se vzorci, normami a hodnotami akceptovanými v dané kultuře. K socializaci člověka v interakci s různými faktory a činiteli dochází pomocí řady, relativně vzato, „mechanismů“. Existují různé přístupy k zvažování „mechanismů“ socializace. Tedy francouzský sociální psycholog G. Tarde považován za hlavní napodobeninu. americký vědec W. Brackfepbreaker za mechanismus socializace považuje progresivní vzájemné přizpůsobení (adaptaci) mezi aktivně rostoucím člověkem a měnícími se podmínkami, ve kterých žije. V. S. Mukhina považuje identifikaci izolace jedince za mechanismy socializace, a A. V. Petrovský – změna fází adaptace, individualizace a integrace v procesu lidského rozvoje. Shrneme-li dostupná data, lze z hlediska pedagogiky identifikovat několik univerzálních mechanismů socializace, které je nutné zohlednit a částečně využít v procesu edukace člověka v různých věkových fázích.

Mezi psychologické a sociálně psychologické mechanismy patří:

1) otiskování- otiskování rysů životně důležitých objektů, které na něj působí, osobou na úrovni receptoru a podvědomí. K otiskování dochází především v kojeneckém věku, ale v pozdějších věkových stádiích může docházet k otiskování jakýchkoliv obrazů, vjemů atd.;

2) existenční tlak- zvládnutí jazyka a nevědomé přijímání norem společenského chování, povinné v procesu komunikace s významnými osobami;

3) imitace- Podle vzoru. V tomto případě jeden ze způsobů svévolné a nejčastěji nedobrovolné asimilace sociální zkušenosti člověkem;

4) identifikace (identifikace)- proces nevědomé identifikace člověka s jiným člověkem, skupinou, modelem;

5) odraz- vnitřní dialog, ve kterém člověk zvažuje, hodnotí, přijímá nebo odmítá určité hodnoty, které jsou vlastní různým institucím společnosti, rodiny, vrstevnické společnosti, významných lidí atd.

Reflexe může být vnitřním dialogem několika typů: mezi různými já člověka, se skutečnými nebo fiktivními osobami atd. Pomocí reflexe se může člověk formovat a měnit v důsledku jeho uvědomění a prožívání reality v kterou žije, své místo v této realitě a sebe.

Tradiční mechanismus socializace (spontánní) obsahuje asimilaci stereotypů, které jsou přítomné v jeho rodině a nejbližším okolí (sousedské, přátelské atd.), člověkem.

K této asimilaci dochází zpravidla na nevědomé úrovni pomocí vtiskování, nekritického vnímání převládajících stereotypů. V tomto případě se francouzský myslitel 16. století ukazuje jako správný. M. Montaigne , který napsal: "... Můžeme opakovat své vlastní, jak chceme, a zvyky a obecně uznávaná každodenní pravidla nás táhnou."

Efektivita tradičního mechanismu se navíc projevuje v tom, že určité prvky sociální zkušenosti, naučené např. v dětství, ale následně nenárokované nebo zablokované v důsledku změněných životních podmínek (např. přestěhování z vesnice do velkého město), může se objevit v chování.člověk při další změně životních podmínek nebo v následujících věkových fázích.

Člověk v interakci s různými institucemi a organizacemi shromažďuje znalosti a zkušenosti společensky akceptovaného chování, stejně jako zkušenosti s napodobováním společensky schváleného chování a konfliktním nebo nekonfliktním vyhýbáním se společenským normám.

Je třeba si uvědomit, že média jako společenská instituce (tisk, rozhlas, kino, televize) ovlivňují socializaci člověka nejen vysíláním určitých informací, ale také prezentací určitých vzorců chování hrdinů knih. , filmy, televizní programy. Účinnost tohoto vlivu je dána tím, že, jak nenápadně poznamenalo i 18. století. reformátor západoevropského baletu francouzský choreograf J. J. Nover , "Vzhledem k tomu, že vášně, které zažívají hrdinové, jsou silnější a jednoznačnější než vášně obyčejných lidí, je pro ně snazší je napodobit."

Lidé mají v souladu s věkem a individuálními vlastnostmi tendenci ztotožňovat se s určitými hrdiny, přičemž vnímají své vlastní vzorce chování, životního stylu atd.

Subkultura je obecně chápána jako soubor mravních a psychologických rysů a projevů chování charakteristických pro lidi určitého věku nebo určité profesní či kulturní vrstvy, profesní nebo sociální skupiny. Subkultura však ovlivňuje socializaci člověka do té míry a do té míry, že skupiny lidí (vrstevníci, kolegové atd.), které jsou jejími nositeli, jsou pro něj referenční (významné).

Interpersonální mechanismus socializace začíná fungovat v procesu interakce člověka s pro něj významnými lidmi. Je založen na psychologickém mechanismu mezilidského přenosu prostřednictvím empatie, identifikace atd. Významnými osobami mohou být rodiče (v jakémkoli věku), každý respektovaný dospělý, vrstevník stejného nebo opačného pohlaví atd. Významné osoby mohou být přirozeně členy určité organizace a skupiny, se kterými se člověk stýká, a pokud jsou vrstevníky, pak mohou být také nositeli věkové subkultury. Často se ale vyskytují případy, kdy komunikace s významnými osobami ve skupinách a organizacích může mít na člověka jiný dopad, než jaký na něj má samotná skupina či organizace. Proto je interpersonální mechanismus v socializaci vyčleňován jako specifický.

V různých věkových a pohlaví a sociokulturních skupinách, u konkrétních lidí je poměr role socializačních mechanismů různý a někdy je tento rozdíl velmi výrazný. V podmínkách vesnice, malého města, osady, ale i v málo vzdělaných rodinách ve velkých městech může hrát významnou roli tradiční mechanismus. V podmínkách velkého města je patrný zejména institucionální a stylizovaný mechanismus. Pro lidi jasně introvertního typu (tj. obrácené dovnitř, vysoce úzkostné, sebekritické) může být reflexní mechanismus nejdůležitější. Ty či ony mechanismy hrají různé role v různých aspektech socializace. Pokud tedy mluvíme o sféře volného času, o sledování módy, pak stylizovaný mechanismus je často vůdcem a životní styl se často formuje pomocí tradičního mechanismu.

Socializaci lze chápat jako spojení čtyř složek, které tvoří socializaci jako celek:

1) chaotická socializace;

2) usměrněná socializace, která objektivně ovlivňuje změnu možností a charakteru vývoje, na životní cestě určitých socioprofesních, etnokulturních a věkových skupin (stanovení povinného minima vzdělání, věku jeho začátku, délky trvání služba v armádě atd.);

3) relativně sociálně řízená socializace (výchova) - systematické vytváření společností a stav právních, organizačních, materiálních a duchovních podmínek pro rozvoj člověka;

4) více či méně vědomá sebezměna člověka, který má prosopiální, asociální nebo antisociální vektor (sebezdokonalování, sebedestrukce).

Vzdělávání se stává relativně autonomní v procesu socializace v určité fázi vývoje každé konkrétní společnosti, kdy nabývá takové míry složitosti, že je potřeba speciálních aktivit, které by mladé generace připravily na život ve společnosti. Mimochodem poznamenáváme, že v raných fázích existence jakékoli společnosti, stejně jako v moderních archaických společnostech, jsou výchova a socializace synkretické, nerozdělené. Výchova se liší od chaotické a relativně řízené socializace tím, že je založena na sociálním jednání.

Německý vědec M. Weber , který tento pojem zavedl, definoval jej jako akci zaměřenou na řešení problémů; jako akce specificky zaměřené na reakční chování partnerů; jako akce, která zahrnuje subjektivní pochopení možného chování lidí, se kterými se člověk stýká.

Výchova- proces je diskrétní (nespojitý), protože je systematický a probíhá v určitých organizacích, to znamená, že je omezený místem a časem.

Učebnice zkoumá výchovu v kontextu socializace: ukazuje vliv různých faktorů na vývoj dětí, dospívajících a mládeže; charakterizuje státní, regionální, obecní a místní vzdělávací systém; odhaluje rysy a obsah rodinného, ​​náboženského a nápravného typu výchovy; je představena metodika sociální výchovy ve vzdělávacích institucích.
Pro studenty vyšší pedagogické vzdělávací instituce. Využít jej mohou studenti vysokých škol pedagogických.

podstatou socializace.
Adaptace je proces a výsledek protiaktivity subjektu a sociálního prostředí (J. Piaget, R. Merton). Adaptace zahrnuje koordinaci požadavků a očekávání sociálního prostředí ve vztahu k člověku s jeho postoji a sociálním chováním; koordinace sebehodnocení a nároků člověka s jeho možnostmi a s realitou sociálního prostředí. Adaptace je tedy proces a výsledek toho, že se jedinec stává společenskou bytostí.

Izolace je proces autonomizace (individualizace) člověka ve společnosti. Výsledkem tohoto procesu je potřeba člověka mít vlastní názory a existence takových (hodnotová autonomie), potřeba mít vlastní vazby (citová autonomie), potřeba samostatně řešit problémy, které se ho osobně týkají, schopnost odolávat těm životním situacím, které narušují jeho sebezměnu, sebeurčení, seberealizaci, sebepotvrzení (autonomie chování). Izolace je tedy procesem a výsledkem utváření lidské individuality.

Z řečeného vyplývá, že v procesu socializace dochází k vnitřnímu, zcela neřešitelnému rozporu mezi mírou adaptace člověka na společnost a mírou jeho izolace ve společnosti. Jinými slovy, efektivní socializace zahrnuje určitou rovnováhu ubytování a izolace.

Uvedené chápání podstaty socializace je pravdivé v rámci subjektově-subjektového přístupu. V rámci subjektivně-objektového přístupu je podstata socializace interpretována pouze jako adaptace člověka ve společnosti, jako proces a výsledek toho, že se jedinec stává sociální bytostí.

OBSAH
Kapitola I Sociální pedagogika jako předmět 3
Kapitola II. Socializace jako sociálně pedagogický fenomén 8
Kapitola III. Člověk v procesu socializace 22
Kapitola IV. Mega faktory socializace 34
Kapitola V Hlavní zdroje vlivu makrofaktorů na socializaci 39
§ 1. Země v 39
§ 2. Ethnos 41
§ 3. Společnost 46
§ 4. Stát 56
Kapitola VI. Hlavní složky vlivu mezofaktorů na socializaci člověka 62
§ 1. Kraje 62
§ 2. Hromadná média 66
§ 3. Subkultury 71
§ 4. Typ vypořádání 78
4.1. Venkovská sídla 78
4.2. Město 80
4.3. Malé město 85
4.4. Vesnice 87
4.5. Obecní systém sociálního školství 89
Kapitola VII. Výchova v kontextu mikrofaktorů socializace 95
§ 1. Rodina 95
§ 2. Sousední SW
§ 3. Skupiny vrstevníků 105
§ 4. Počítač 111
§ 5. Organizace 118
5.1. Definice a charakteristika organizace 118
5.2. Vzdělávací organizace 119
5.3. Veřejné a soukromé organizace 126
5.4. Náboženské organizace 128
5.5. Dobrovolné organizace 132
5.6. Kontrakulturní organizace jako faktor desocializace 136
§ 6. Mikrospolečnost 140
Kapitola VIII. Vytváření podmínek pro duchovní a hodnotovou orientaci člověka ve vzdělávacích organizacích 148
§ 1. Osobní přístup v sociální výchově 148
§ 2. Organizace společenského zážitku 149
2.1. Život vzdělávací organizace 149
2.2. Životně důležitá činnost vzdělávací organizace 155
2.3. Organizace a trénink interakce ve vzdělávací organizaci 163
§ 3. Vzdělávání 172
§ 4. Individuální pomoc 177
§ 5. Místní vzdělávací systém 185
Kapitola IX. Socializace. Dobré vystupování 192
Kapitola X. Náklady na socializaci 199
Kapitola XI. Sociální pedagogika jako vědní obor 210.

Stáhněte si zdarma e-knihu ve vhodném formátu, sledujte a čtěte:
Stáhněte si knihu Sociální pedagogika, Mudrik A.V., 2007 - fileskachat.com, rychlé a bezplatné stažení.

Stáhnout pdf
Níže si můžete koupit tuto knihu za nejlepší zvýhodněnou cenu s doručením po celém Rusku.

Aktuální strana: 1 (celková kniha má 35 stran)

písmo:

100% +

Štinová Galina Nikolajevna

Galaguzová Minnenur Achmetchanovna

Galaguzová Julia Nikolajevna

sociální pedagogika

Pod generální redakcí doktora pedagogických věd profesor M.A. Galaguzová

Doporučeno Výchovně-metodickým sdružením v oborech pedagogické vzdělávání jako učebnice pro studenty vysokých škol studujících v oboru "Sociální pedagogika"

Recenzenti: L.Ya. Oliverenko - doktor pedagogických věd, profesor;

L.V. Mardakhaev - doktor pedagogických věd, profesor

Štinová G.N.

Apelujte na studenty

Vážení studenti!

Vybral jste si pro naši společnost vznešené a nové povolání – sociálního pedagoga. Ano, tato profese je v Rusku opravdu nová. Teprve v roce 1990 byla odbornost "sociální pedagogika" zařazena do Klasifikátoru oblastí a odborností vyššího odborného vzdělávání, bylo jí přiděleno číslo; odpovídající pozice byla zavedena do tarifně-kvalifikačního adresáře. Začal se trénovat na tuto profesi.

Sociální pedagogika má u nás stejně hluboké a dlouhé tradice jako v jiných zemích světa. Jen tento vývoj byl klikatější a dramatičtější, ostatně jako celá historie země. To je právě důvod hlavních úskalí při formování sociální pedagogiky jako nové profesní sféry, která zahrnuje nejen vlastní sociální a pedagogické instituce a služby, jejich řídící orgány, ale také systém přípravy odborníků a výzkumné základna pro sociálně pedagogickou činnost.

Mezi takové potíže lze přiřadit ztrátu tradic milosrdenství a lásky v sovětské společnosti, orientaci na „společné dobro“, hluboce zakořeněnou ve veřejném povědomí, s nejhlubší neúctou k jednotlivci. Překonání tohoto „dědictví“ socialismu je nesmírně obtížné, ale nezbytné, protože ideologie sociální pedagogiky vyžaduje, aby společnost zacházela s člověkem a především s dítětem jako s nejvyšší hodnotou, chápající jeho osud a smysl života.

Existuje mnoho takových problémů, které již vygenerovala moderní ruská realita. Jeho dynamika, nejednotnost, nejistota vedou k tomu, že dnes prakticky neexistují sociální skupiny obyvatelstva, které by se cítily sociálně chráněné, prosperující a věřily ve svou budoucnost. Především se to týká dětí a mládeže. Tato situace sice komplikuje úkoly, před kterými stojí specialisté v oblasti sociální výchovy, sociálně-právní ochrany a sociální pomoci dětem a mládeži, ale na druhou stranu právě to vytváří extrémně vysokou poptávku po specialistech, kteří jsou schopni odborně posoudit, jak proces sociální formace, sociálního rozvoje a adaptace ve společnosti mladých občanů, včas identifikovat problémy, které na této obtížné cestě vznikají, a pomoci je řešit. Potřebují také specialisté, kteří dokážou odborně a vědecky podložit diagnostiku a predikovat sociální vývoj společnosti, formulovat efektivní sociální politiku státu ve vztahu k mladším, právě vstupujícím do života generací. Budoucnost země ale závisí na nich.

To vše vysvětluje, proč v současné době nabývá na významu formování sociální pedagogiky a systém přípravy odborníků v oblasti sociální pedagogiky.

Sociální pedagogika jako vědní obor a tomu odpovídající studijní obor, který je dnes jedním z předních oborů v odborného výcviku mnoho odborníků pro sociální sféru je stále relativně mladých. Nedá se však říci, že by rozvoj sociální pedagogiky v Rusku začal od nuly. Počátky sociální pedagogiky lze nalézt v dílech mnoha domácích filozofů, psychologů, učitelů, např. N.A. Berďajev, V.S. Solovjov, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, K.D. Ushinsky, A.S. Makarenko a další.V zahraničí se navíc tato věda rozvíjí více než sto let.

V době jejího oficiálně uznaného rozvoje v Rusku se objevilo poměrně hodně knih zabývajících se určitými problémy sociální pedagogiky. Takoví vědci-učitelé jako V.G. Bochařová, A.V. Mudřík, V.D. Semenov, Yu.V. Vasiljevová, L.D. Demina, B.Z. Vulfov, R.A. Litvak a další vyjadřují ve svých dílech autorovu vizi základů sociální pedagogiky. Nutno ale podotknout, že tento rozvíjející se obor pedagogické vědy nemá dosud jasně vymezený předmět a předmět studia, jeho hlavní kategorie jsou diskutabilní, v této vědě je mnoho dalších kontroverzních otázek, které budete muset v budoucnu řešit.

Tato kniha představuje materiály, které jsou výsledkem téměř patnáctileté pedagogické a výzkumné činnosti autorů v oblasti sociální pedagogiky. Materiál učebnice je uspořádán do tří oddílů: „Úvod do profese „sociálního učitele“, „Vědecké základy sociální pedagogiky“, „Základy sociálně pedagogické činnosti“.

První oddíl zkoumá kulturní a historické předpoklady pro vznik sociální pedagogiky v Rusku, specifika a oblasti profesního působení sociálního učitele a také rysy jeho profesní přípravy.

Druhá část vyzdvihuje problematiku formování sociální pedagogiky jako vědního oboru v zahraničí a v Rusku, zabývá se objektem a předmětem této vědy, která se u nás stále objevuje, oblastí jejích vědeckých problémů, hlavními kategoriemi a principy této vědy, specifika sociálně pedagogického výzkumu.

Třetí oddíl knihy je věnován základům sociálně pedagogické činnosti. Tato činnost je nesmírně mnohostranná, má mnoho směrů a odrůd. Mnohé z nich jsou navíc samy o sobě natolik komplexní a specifické, objemné co do obsahu, funkcí, forem, že je téměř nemožné v rámci jedné kapitoly odhalit jejich rysy a dokonce i nejobecnější základy. Mezi takové oblasti činnosti sociálního pedagoga patří např. jeho působení v Všeobecné vzdělávací instituce, preventivní činnost v zařízeních všeobecného a doplňkového vzdělávání dětí a mládeže apod. Odhalit podstatu a technologie sociálně pedagogické činnosti tohoto typu je úkolem samostatné vzdělávací publikace. A taková učební pomůcky pro studenty - budoucí sociální pedagogy, dnes již vyšlo mnoho.

Třetí oddíl učebnice proto pojednává pouze o určitých problémech, které vznikají u dětí s deviantním a delikventním chováním ponechaným bez péče rodičů, o dalších kategoriích dětí v závislosti na společnosti, ve které se dítě nachází: rodina, výchovné ústavy, dětské domovy a azylové domy , vězeňské ústavy (výchovné kolonie, dočasná izolace) apod. Výběr oblastí sociální a pedagogické činnosti, které jsou v této části učebnice uvedeny, byl dán především tím, že se s nimi v jiných učebnicích na téma fakticky neuvažuje. sociální pedagogika, i když v praktické činnosti musí mnoho sociálních pedagogů takové problémy řešit.

Na konci každé kapitoly jsou otázky k samostatné práci a také literatura k tomuto tématu.

Na závěr bych chtěl vyjádřit svou vděčnost Ljudmile Jakovlevně Oliferenkové, vědkyni a učitelce, která stála u zrodu zavedení sociální pedagogiky v Rusku a která mě inspirovala k prozkoumání tohoto nového, a proto tajemného, ​​zajímavého a atraktivního vědního oboru. . Jsem jí vděčný dvojnásob, protože souhlasila s tím, že bude působit jako recenzent této učebnice.

Rád bych také vyjádřil zvláštní poděkování druhému recenzentovi knihy, doktoru pedagogických věd, profesoru Lvu Vladimiroviči Mardachaevovi, který si rukopis pečlivě přečetl a svými kritickými poznámkami pomohl autorům odstranit některé pochybnosti, které při jeho psaní vznikly. .

Autoři děkují také těm vědcům, kteří vyjádřili ochotu kriticky zhodnotit učebnici – jsou to lékaři pedagogických věd, profesorky Nazarova Natalja Michajlovna z Moskvy a Litvak Rimma Aleksejevna z Čeljabinsku.

Dále autoři vyjadřují své hluboké poděkování a uznání studentům několika vysokých škol, kteří poslouchali naše přednášky, aktivně se účastnili seminářů a praktických cvičení, psali a obhajovali teze a diplomové práce ze sociální pedagogiky.

M.A. Galaguzová,

profesor, doktor pedagogických věd

ÚVOD DO PROFESIONÁLY "SPECNÍ UČITEL"

KULTURNÍ A HISTORICKÉ PŘEDPOKLADY VZNIKU SOCIÁLNÍ PEDAGOGIE V RUSKU

Milosrdenství, dobročinnost a dobročinnost jako kulturní a historické tradice společensko-pedagogické činnosti. Etapy rozvoje charity pro děti v Rusku. Zavedení profese "sociální učitel" v Rusku.

Milosrdenství, dobročinnost a dobročinnost jako kulturní a historické tradice společensko-pedagogické činnosti. Teorie a praxe sociální pedagogiky úzce souvisí s historickými, kulturními, národními tradicemi a charakteristikami lidí, závisí na socioekonomickém vývoji státu, opírá se o náboženské a morální a etické představy o člověku a lidských hodnotách.

Hovoříme-li o sociální pedagogice jako oboru praktické činnosti, pak je třeba jasně rozlišovat sociální a pedagogickou činnost jako oficiálně uznávanou odrůdu odborná činnost, na jedné straně a jako konkrétní, skutečný činnosti organizací, institucí, jednotlivých občanů poskytovat pomoc na druhé straně lidé, kteří to potřebují.

Sociálně-pedagogická činnost jako profese, která spočívá v cílené přípravě odborníků schopných kvalifikovaně pomoci lidem, kteří potřebují sociální, pedagogickou a morální a psychologickou podporu, u nás donedávna neexistovala. Pokud jde o skutečnou aktivitu společnosti v pomoci znevýhodněným lidem, a především dětem, má hluboké historické kořeny v Rusku.

Musím říci, že v průběhu vývoje lidské civilizace se každá společnost tak či onak potýkala s problémem postoje k těm svým členům, kteří si nemohou samostatně zajistit plnou existenci: k dětem, starým lidem, nemocným, kteří mají odchylky ve fyzické, resp. duševní vývoj a další. Postoj k takovým lidem v různých společnostech a státech v různých fázích jejich vývoje byl různý – od fyzického ničení slabých a handicapovaných lidí až po jejich úplné začlenění do společnosti, které bylo dáno axiologickou (hodnotovou) pozicí charakteristickou pro tuto společnost, tj. systém stabilních preferovaných, významných, majících hodnotu pro členy reprezentace společnosti. Axiologická pozice je zase vždy určována politickou organizací, stejně jako ideologickými, socioekonomickými a morálními názory společnosti.

Historie ruského lidu ukazuje, že v jeho kultuře, dokonce i v kmenovém období, se začaly zakládat tradice humánního, soucitného přístupu ke slabým a znevýhodněným lidem, a zejména k dětem, jako k těm nejbezbrannějším a nejzranitelnějším. S přijetím křesťanství v Rusku se tyto tradice upevnily v různých formách milosrdenství, dobročinnosti a dobročinnosti, které existovaly ve všech fázích vývoje ruské společnosti a státu.

Navzdory skutečnosti, že slova „charita“, „milosrdenství“ a „charita“ jsou na první pohled svým významem velmi blízká, nejsou synonyma.

podívej se dolů znamená „starat se, věnovat pozornost, slitování; pohlazení". Je zřejmé, že tento pojem v největší míře vyjadřuje podstatu pomoci poskytované dětem. Poprvé se nachází v "Modlitbě Daniela Ořezávátka": "Když se někdo dívá na člověka smutně, jak pít studenou vodu v horkém dni." Pojem „charita“ se v ruské literatuře začal aktivně používat od 17. století. ve významu „příznivá pozornost, záštita; dohled, péče, péče. V praxi poskytování pomoci však charita pro potřebné, zejména děti, existovala v Rusku již od starověku, dlouho před přijetím křesťanství.

Soucit- to je ochota někomu pomoci z filantropie, soucitu, nebo podle definice V. Dahla "láska k činu, ochota konat dobro každému." Ruská pravoslavná církev od svého založení hlásá milosrdenství jako jeden z nejdůležitějších způsobů naplnění základního křesťanského přikázání „Miluj svého bližního jako sebe sama“. Milosrdenství jako činorodá láska k bližnímu, kterou se stvrzuje láska k Bohu, se navíc mělo projevovat nejen soucitem, soucitem s trpícími, ale skutečnou pomocí jim. Ve starověké ruské společnosti se praktické provádění tohoto přikázání zpravidla omezovalo na požadavek dávat almužnu potřebným. V budoucnu byly vyvinuty další formy projevu milosrdenství, z nichž nejvýznamnější je charita.

Charita Jedná se o poskytování bezplatné a zpravidla pravidelné pomoci jednotlivcům nebo organizacím lidem v nouzi. Dobročinnost, která vznikla jako projev milosrdného postoje k bližnímu, se dnes stala jednou z nejdůležitějších součástí společenského života téměř každého moderního státu, který má svůj právní rámec a různé organizační formy. V každé zemi má však rozvoj charity své historické rysy.

Etapy rozvoje charity pro děti v Rusku. Výzkumníci identifikují několik fází rozvoje sociální a pedagogické pomoci v Rusku. Různí učenci zároveň nabízejí různé periodizace v závislosti na kritériu, které si vyberou.

Pokud hlavní předmět pomoci (komunita, kníže, církev, stát, soukromé osoby nebo veřejné organizace) působí jako periodizační kritérium, pak lze rozlišit sedm hlavních fází vzniku, formování a rozvoje dětské charity v Rusku.

Etapa I - od VI do IX století.

Jde o nejstarší období v historii našich předků. Od 6. stol v byzantských pramenech se objevují různorodé informace, podle kterých Slované žili na území od Dunaje po Vislu a rozdělili se do 3 skupin. Jedna z těchto skupin - "Antes" - žila v rozhraní Dněstru a Dněpru a možná byla předkem východních Slovanů. V VIII - IX století. obsahovat podrobné popisy organizace života a života slovanských kmenových svazů obsažené v Pohádce o minulých letech.

Přes obtíže spojené s pramennou základnou můžeme posuzovat různé formy dobročinnosti pro děti, které existovaly ve slovanských komunitách již v tomto období. Pomoc byla poskytována jak organizovaně – komunitou jako celkem, tak spontánně – jejími jednotlivými členy.

O pozornosti Slovanů vzdělanosti svědčí nejstarší pohanské literární památky, např. Kniha Velesova, vzniklá v 8. - 9. století. v Novgorodu, obsahující texty o dávné minulosti předků Slovanů. Jeden z textů vypráví, jak legendární Ilur učil své děti nejen číst a psát, ale také „umýt se, otužovat, být vytrvalý v bitvách“, což bylo v oné těžké době plné bitev a útrap nepochybně nutné. Kromě toho Kniha věnuje zvláštní pozornost výchově dětí v dovednostech pečlivosti, pochopení potřeby pamatovat si své předky, držet pospolu a řešit problémy s celým světem.

Lidský přístup k dětem nevznikl hned. Postoj k dětem byl zpočátku negativní, protože byly vnímány jako zátěž. Proto se setkáváme s takovým fenoménem, ​​jako je legalizovaná vražda – „infaticide“. Nejčastěji byly obětovány děti jako čisté bytosti bez hříchu.

Nejranější formy „osiřelosti“ jsou spojeny s formami domácího otroctví. Podle některých badatelů domácí otroctví vyrostlo z rozšířeného zvyku, podle kterého byli zajatí dospělí muži zabíjeni a ženy a děti byly dány do jedné z rodin kmene. Jednalo se o druh instituce na ochranu a zachování života dítěte.

Mezi organizovanými komunitními formami pomoci vynikl zvyk převážet sirotka z domu do domu za účelem krmení, aby bylo dítěti na jedné straně poskytnuto vše potřebné a na straně druhé nezatěžovala rodiny zodpovědností. pro něj. Sirotek mohl být jmenován i „veřejnými rodiči“, kteří si ho vzali do rodiny, dokud nedosáhl ekonomické nezávislosti. Pokud měl sirotek domácnost, komunita byla proti jeho adopci. V tomto případě se opět ocitl v péči celé komunity a byl nazýván "vyhovanets" ("vyhovyvat" - vychovávat) nebo "yearold" ("yearold" - krmit).

Známý je zvyk organizovat „pomoci“ nebo „oblékat se v míru“ – společná rolnická práce na pomoc někomu. Pomoc by mohla být poskytnuta zejména rodinám, ve kterých byli rodiče nemocní nebo z nějakého jiného důvodu nemohli plně vykonávat funkce domácnosti. V určený čas se členové komunity shromáždili, aby pomohli těm, kteří potřebovali setbu nebo sklizeň. Navíc v případě potřeby přicházeli do domu zahřát kamna, nakrmit dobytek, uklidit a pohlídat děti.

Mezi jednotlivé formy pomoci ve slovanských komunitách patří „adopce“ - osvojení, přijetí do rodinného kruhu osob, které nejsou schopny samostatně řešit otázky podpory života. Jednalo se o děti, které z různých důvodů zůstaly bez rodičovské péče. Nejčastěji byl sirotek „adoptován“ do rodiny, kde nebyl žádný dědic nebo bylo pro starší lidi obtížné hospodařit. Dítěti tak byla poskytnuta potřebná pozornost, pohlazení, údržba majetku a ono zase muselo ctít své nové rodiče, pomáhat jim s domácími pracemi a bylo povinno je pohřbívat.

Od pradávna existoval ve slovanském společenství zvyk almužny. Předměty almužny byly často děti (osiřelé nebo z chudé rodiny). Tento zvyk lze dodnes vysledovat ve vánočních a masopustních rituálech. Takže o Vánocích a Maslenici chodí děti od domu k domu a zpívají sváteční písně, které kromě oslavy majitelů a přání bohatství, zdraví atd. obsahují prosbu (někdy i hrozbu vyjádřenou v komiksové podobě) zajistit jídlo nebo peníze: „Teto, nebuď lakomá, poděl se o máslovou placku!“; "Nedávejte mi koláč, jsme kráva za rohy!" a tak dále.

Majitelé nikdy neodmítli těm, kteří se zeptali. Odmítnout v tomto případě znamená přinést neštěstí do vašeho domu po celý rok. A naopak, čím štědřeji dáte koledníkovi, čím více děti sní masopustní palačinky, tím úspěšnější bude další rok.

A přesto v tomto období byla hlavním předmětem pomoci komunita, a zejména charita dětí. Životní filozofie pohanské komunity vyvolávala určité formy podpory a ochrany v sociálních, ekonomických a náboženských aktivitách našich předků. Nutno podotknout, že základem této pomoci byl princip „vzájemně“ neboli „ty mně – já tobě“. Komunální způsob života vychoval mezi Slovany takové rysy jako kolektivismus, korporativismus. Pomáhali s vědomím, že kdyby se něco stalo, pomůžou jim. A tato důvěra byla hlavním podnětem k pomoci.

S příchodem státnosti u Slovanů však společenství postupně ustupuje do pozadí a ustupuje nejprve knížatům a po přijetí křesťanství církvi. To však neznamená, že komunitní formy pomoci zmizely. Přetrvávaly a zůstaly extrémně významné pro ruské rolníky až do 20. století.

Etapa II - od X do XV století.

V tomto období charita začala činností knížat, jednotlivců a církve a nebyla zahrnuta do povinností státu.

O charitativních aktivitách prvních ruských knížat: Rurika, Olega, Igora a Olgy neexistují prakticky žádné informace. S přijetím křesťanství v Rusku se však zakládá tradice povinné pomoci potřebným, protože jedno z hlavních křesťanských přikázání – „miluj bližního svého“ – se projevuje v aktivní lásce nebo pomoci bližnímu. "Postarej se o chudé, obleč nahé, nakrm hladové, Bůh se postaral o sirotky." Tato přikázání po mnoho let určovala potřebné lidi a způsoby jejich lásky.

Není proto náhodou, že velkokníže Vladimír I., Křtitel, kterému se lidově říkalo „Rudé slunce“, se proslavil svými dobrými skutky a milosrdným přístupem k potřebným. Protože byl od přírody člověkem široké duše, nabádal ostatní, aby se starali o své bližní, byli milosrdní a trpěliví a konali dobré skutky. Vladimír položil základy a provedl řadu opatření, která měla Rusům představit vzdělání a kulturu. Zřizoval školy pro výchovu dětí šlechtických, měšťanských a chudých, ve výchově dětí spatřoval jednu z hlavních podmínek rozvoje státu a duchovního utváření společnosti.

Od vlády knížete Vladimíra I. byla na Rusi aktivována i zákonodárná činnost. Zejména v roce 996 vytvořil první „Chartu o péči a dohledu nad církevními lidmi“. Tento dokument vyčlenil jak hlavní předmět dobročinnosti pro potřebné – církev, tak objekty – chudé, chudé, vdovy, „ letitý". Pokud jde o děti, nebyly vyčleněny jako samostatný objekt dobročinnosti kvůli tehdejším představám o dítěti jako o bytosti slabé, méněcenné a neúplné, a proto vyžadující povinnou péči dospělého. Pilotní kniha (kodex občanských zákonů vydaný v roce 1650 za vlády cara Alexeje Michajloviče) však uváděla, že kníže Vladimír I. Svjatoslavič zavazoval církev k desátkům (10 % prostředků získaných z knížecích příjmů a později z příjmů všichni poplatníci) zakládat útulky, chudobince a sirotčince.

Princ Jaroslav Vladimirovič, který se ujal trůnu v roce 1016, pokračoval v zákonodárné činnosti svého otce. Za jeho vlády na Rusi se kromě nové „Církevní charty“ objevil první soubor zákonů „Ruská pravda“, následně rozšířený a dokončený jeho dětmi a vnoučaty. Problémům ochrany dětí bylo věnováno osm zákonů v Ruské pravdě. Ano, a sám princ Yaroslav udělal hodně pro charitu potřebných dětí. Založil sirotčí školu, kde na vlastní náklady vyučoval 300 mladých mužů. Činnost knížat byla příkladem pro jejich poddané.

Na konci XI - začátku XII století. Rus vstoupil do období feudální fragmentace, doprovázené knížecím nepřátelstvím a bratrovražednými válkami. Války vždy přinášejí obrovské množství sociálních problémů. Tyto problémy bylo samozřejmě potřeba řešit. Dobročinné aktivity knížat proto nabývají nových rysů. Konkrétní knížata jsou nyní nucena přijmout opatření k překonání následků nájezdů: obnovit zničená města, pohřbít mrtvé, postarat se o zmrzačené, vdovy, sirotky. Dobročinnost stále prováděla knížata především prostřednictvím almužen.

V tomto ohledu je třeba zmínit aktivity Vladimíra Monomacha, jednoho z posledních velkých knížat sjednocené Kyjevské Rusi. Udělal hodně, aby zabránil sporům. Zejména v roce 1097 se z jeho iniciativy shromáždili apanážní knížata na kongresu ve městě Ljubech a prohlásili: "Každý si zachovává svou vlast." Pokud by některý z knížat zaútočil na cizí majetek, zbytek se mohl spojit a všichni společně potrestat porušovatele zákona. Sám Vladimír Monomach posloužil jako příklad zbožnosti, lásky k bližnímu ke svým poddaným. Ve svém Učení dětem odkázal svým potomkům, aby žili v harmonii, dodržovali Kristova přikázání: nezapomínej na chudé, dej sirotku a vdově, napoj a nasyť chudé, cti hosta, ochraňuj slabé . Sestra Vladimira Monomacha Anna založila v Kyjevě školu pro dívky, které nejen podporovala na vlastní náklady, ale také učila gramotnosti a řemeslům.

Ale otázka, kdo by měl být hlavní společenskou oporou v pozemském i duchovním životě pro prostého a vznešeného obyvatele Kyjevské Rusi – velkoknížete, pravoslavné církve nebo pohanského čaroděje – nebyla tak jednoduše a ne přes noc rozhodnuta. Prosazování křesťanství šlo do boje proti pohanství. Po několik staletí žila Rus v podmínkách dvojí víry - prolínání pohanských a křesťanských rituálů, což je patrné i dnes. Kostel stále na dlouhou dobu zůstal městským fenoménem, ​​který neovlivnil život vesnic ztracených v lesích, kde dominovalo pohanství.

V nelehké době občanských nepokojů a válek, kdy se objevilo obrovské množství lidí, kteří potřebovali materiální i morální pomoc, se však tohoto vznešeného poslání ujala právě církev. Inspirovalo ruský lid k boji za národní obrození a bylo nesmírně důležité pro zachování přirozené spirituality lidu, víru v dobro, a nedovolilo, aby se rozhořčili a ztratili své morální zásady a hodnoty. Církev vytvořila systém far a klášterů, kde nacházeli úkryt chudí a trpící, nemajetní, zlomení fyzicky i morálně. Na rozdíl od západní církve, která spatřovala svůj hlavní charitativní úkol v péči o chudé a slabé, tedy v poskytování přístřeší a jídla, ruská církev na sebe vzala výkon tří nejdůležitějších funkcí: dobročinnost, výchovu a léčbu. .

Na Rusi mezi kláštery a velkými kostely nebyl žádný, který by neobsahoval nemocnice, chudobince nebo přístřešky. Mezi kněžími najdeme mnoho názorných příkladů, kdy jejich život a činy byly zasvěceny pomoci lidem. A tak reverend Seraphim ze Sarova, starší Ambrose, který věrně sloužil lidem v Optině Ermitáž, Sergius z Radoneže a mnozí další, vzbuzují hluboký respekt a obdiv. Slovem i skutkem učili dodržovat mravní přikázání, rozvíjet hodné vzorce chování, chovat se k lidem s úctou, starat se o děti, konat skutky milosrdenství a lásky k bližnímu.

Tradice charity mezi ruským lidem se však neomezovaly pouze na činnost církve a jednotlivých knížat. Obyčejní lidé se často navzájem podporovali a především děti. Faktem je, že v tomto období nebyly děti státem a církví uznávány jako hodnota pro společnost. Biskupové předmongolského období se podle historiků nijak nepoznamenali v pomoci dětem, zejména těm, které opustily jejich matky, zatímco lid nezůstal lhostejný k osudu sirotků.

Od 12. stol v Rusku je zaveden zvyk svateb převzatý od Řeků, tedy oficiální legalizace dětí narozených před manželstvím. Během svatby jejich rodičů byly takové děti krouženy kolem alai spolu se svým otcem a matkou. Tak byli oficiálně uznáni společností.

Tradice, která se rozvinula ještě v předstátním období, kdy se o dítě staralo celé kmenové společenství, se přetavila v péči o opuštěné děti se skudelnity. Skudelnitsa- jedná se o běžný hrob, do kterého byli pohřbíváni lidé, kteří zemřeli na nájezdy kočovníků, zemřeli při epidemiích, umrzli v zimě atd. V kronikách je záznamů o pěti skudelech. U skudelnitů se stavěly vrátnice, kam se přivážely opuštěné děti. Starali se o ně a vychovávali je skudelníci - starci a stařenky, kteří byli speciálně vybíráni a plnili roli hlídače a vychovatele.

Sirotci byli drženi ve skudelnitsa na úkor almužen od obyvatelstva okolních vesnic a vesnic. Lidé přinášeli oblečení, boty, jídlo, hračky. Tehdy se vytvořila taková přísloví jako „Se světem - nit a chudý sirotek - košile“, „Živý - ne bez místa a mrtvý - ne bez hrobu“. Ve skudelnitse byla nešťastná smrt i nešťastné narození zakryta lidskou milostí.

Někdy se na stavbě a údržbě skudelů podíleli knížata. Takže Dmitrij Donskoy v roce 1382, který se vrátil do Moskvy po ničivé invazi Tokhtamyshev, viděl tisíce mrtvých lidí a nařídil je pohřbít na vlastní náklady. Při těchto pohřbech vznikl i „Boží dům“. Přes veškerou primitivnost byly domy pro chudé děti výrazem zájmu lidí o sirotky, projevem lidské povinnosti vůči dětem. Skudelniki sledovali jejich tělesný vývoj, pomocí pohádek jim zprostředkovávali mravní pravidla lidské společnosti a kolektivní vztahy uhlazovaly ostrost dětských prožitků.

Jak vědci poznamenávají, nikdy poté nebyla tak významná část celkových příjmů vynaložena na charitativní účely jako během období starověká Rus. Podle zeměpisné šířky charitativní pomoc toto období je kladeno na první místo ve více než tisícileté historické cestě ruského státu. Jeho charakteristickým rysem je „slepé“ rozdělování almužen, ale charita byla různorodá, a proto dosáhla svého cíle.

Etapa III - od 16. do 2. poloviny 17. století.

Jak již bylo zmíněno výše, v období fragmentace se církev stala hlavním předmětem pomoci na Rusi. Ale s počátkem sjednocení Rusi, posílením knížecí moci se společenské funkce stále více soustřeďují v rukou státu. Jedním z prvních, kdo demonstroval sílu své moci na postmongolské Rusi, byl Ivan IV., kterému lidé přezdívali Hrozný. Hladomor, epidemie a devastace způsobené bojary vedly k tomu, že se v Rusku rozšířil fenomén jako profesionální žebrání. Dalším zdrojem pro neustálé doplňování „armády chudých“ byl sirotčinec, včetně sociálního sirotčince. Řešení problému žebrání, tuláctví, bezdomovectví se stalo jedním z hlavních úkolů sociální politika státy za Ivana Hrozného a jeho následovníků. Během tohoto období však dochází ke změně základu pomoci. Pokud je v komunitě takovým základem princip „vzájemně“, v křesťanské ideologii – přikázání „miluj bližního svého“, pak je pro stát nejdůležitější předcházet škodlivým důsledkům profesionálního žebrání, jako je parazitování, vedoucí k ožebračování státní pokladny, asociální jevy (opilství, prostituce), zločiny šíření nemocí. To vše muselo být zastaveno. Není náhodou, že opatření proti žebrání ze strany státu měla někdy policejní charakter.

Na radě Stoglavy v roce 1551 byl vyjádřen negativní postoj k rozdělování almužen bez rozdílu, čímž se žebrota nesnížila, ale naopak zvýšila. Stoglavská katedrála nařídila shromažďovat žebráky bez domova včetně dětí, organizovat almužny a sirotčince při klášterech ve městech i na venkově a podporovat je na náklady královské pokladny. Odpovědnost za organizaci těchto aktivit přitom stále spočívala na církvi. Tato opatření však nepřinesla pozitivní výsledek, což bylo způsobeno především důsledky přírodních, socioekonomických a politických kataklyzmat, která naši zemi zasáhla ve druhé polovině 16. století. Hladomor, mor, oprichnina, neúspěšná livonská válka a zotročení rolníků - to vše zvýšilo počet potřebných, mezi nimiž děti patřily k těm nejzranitelnějším. Stát byl nucen stále více se starat o chudé, nemocné, zmrzačené, sirotky.

Aktuální strana: 1 (kniha má celkem 6 stran)

písmo:

100% +

A.K. Lukin
sociální pedagogika

Úvodní slovo

V současné době existuje poměrně velké množství různých učebních pomůcek pro kurz „Sociální pedagogika“. Autor této příručky má přitom vlastní, od ostatních poněkud odlišný, pohled na předmět, předmět a podstatu tak zajímavého fenoménu, jakým je sociální pedagogika v moderním Rusku.

Zvláštnost tohoto pohledu spočívá v tom, že za základ a předmět sociálně-pedagogické činnosti považuje autor celostní proces vývoje člověka, ke kterému dochází v důsledku vlivu spontánně se vyvíjejících podmínek, vědomých vlivů různých společenských institucí, vlivu společensko-pedagogické činnosti, společensko-pedagogické činnosti, společensko-pedagogické činnosti. vrozené, dědičné a získané rysy; vlastní činnost, činnost v interakci se sociálním prostředím.

Různé aspekty tohoto přístupu jsou reflektovány různými autory a dokonce i v rámci různých akademických disciplín. Problémy socializace a zvláštnosti environmentálního přístupu v sociální pedagogice jsou tedy dostatečně podrobně představeny v pracích A. V. Mudrika, V. A. Yasvina; problémy věkově podmíněného vývoje osobnosti - v různých kurzech vývojové psychologie (vývojová psychologie), činnostní přístup - v pracích D. I. Feldsteina a O. V. Lishina ad.

Vzhledem k tomu, že se tyto myšlenky šíří napříč různými zdroji a dokonce i akademickými obory, nedávají dohromady holistický obraz vývoje a socializace jednotlivce, což nepřispívá k utváření obrazu předmětu práce v budoucím sociálním učitel, a znesnadňuje formování jeho profesního vědomí.

Právě na vybudování celistvého obrazu sociálně pedagogické reality je tato učebnice zaměřena.

Skládá se ze tří částí.

První část, která zahrnuje témata 1, 2 a 3, je úvodní a věnuje se obecnému přehledu historie, pojmů a učiva sociální pedagogiky. Za subjekt je považován proces socializace v celé jeho rozmanitosti projevů a faktorů.

Druhá část zahrnující témata 4, 5, 6 a 7 je věnována popisu hlavních faktorů socializace jedince - biologické, sociální, pedagogické a vlastní činnosti jedince.

Třetí část zahrnující témata 8 a 9 je věnována přehledu hlavních předmětů a oblastí sociálně pedagogické činnosti.

Manuál bude zajímat nejen studenty Sibiřské federální univerzity, ale i studenty jiných univerzit, naše kolegy, praktiky, badatele tohoto relativně nového, nejzajímavějšího problému moderního Ruska.

Téma 1. Metodologické základy sociální pedagogiky

Plán

1. Historické předpoklady pro vznik sociální pedagogiky.

2. Hlavní paradigmata moderní sociální pedagogiky. 3. Sociální pedagogika jako předmět.

4. Sociální pedagogika jako obor praxe.

1. Historické předpoklady pro vznik sociální pedagogiky.Člověk, jeho život, vývoj, výchova jsou předmětem studia různých věd. Pokus o jejich klasifikaci učinilo mnoho badatelů. Takže B. A. Ananiev v díle „Člověk jako předmět poznání“, napsané v 60. letech XX. různá schémata klasifikace problémů věd o Homo sapiens (jako předmět studia, předmět činnosti, osobnost a životní cesta atd.). Tyto klasifikace však postrádají takovou vědu (a odvětví praxe, jako je sociální pedagogika.

Odkud se vzala a co studuje?

Sociální pedagogika se zrodila na průsečíku takových věd, jako je sociologie, sociální psychologie, politologie, pedagogika, teorie chování atd. Její vznik a formování jako samostatné disciplíny je spojeno zaprvé s komplikací společenského života, která vyžaduje zásadně jiný než dříve, mechanismus socializace, vstup do společnosti mladší generace; za druhé s industrializací výroby a urbanizací života, které vedou k přerušení příbuzenských a rodinných vazeb, oslabení a snížení účinnosti rodinné výchovy; za třetí, s rozvojem elektronických komunikací, zábavního průmyslu, což často znamená zničení morálních základů života.

Pedagogika obecně vznikla jako teorie a praxe výchovy dětí ve výchovných ústavech. Od konce 18. století, kdy začala postupně vystupovat raná adolescence jako relativně samostatná etapa ve vývoji osobnosti, se mladí muži a ženy stávali předmětem pozornosti pedagogiky.

IX-X století v Evropě a Americe bylo období rychlé industrializace a urbanizace, která dala podnět k přechodu venkovského obyvatelstva do měst a mezietnické migraci. Osadníci se často ukázali jako nevhodní pro život v nových podmínkách, nedokázali vytvořit plnohodnotné rodiny a zajistit výchovu dětí a stali se hlavními dodavateli bezdomovců, tuláků a žebráků. Církev jako tradiční vychovatelka, ačkoliv nadále hrála významnou roli v životě lidí, ztratila své monopolní postavení ve sféře morálky a výchovy. V sociální a vzdělávací sféře se proto vytvořilo vakuum, které bylo nutné zaplnit. Tradiční pedagogika neodpovídala potřebám doby. Bylo potřeba zajistit vzdělání a plnohodnotný vstup do společnosti zástupcům různých vrstev.

V Rusku tyto procesy začaly o něco později - po zrušení nevolnictví v 60. letech 19. století, ale na začátku XX. poukazovali se vší vážností.

Pojem „sociální pedagogika“ zavedl do vědy o výchově v roce 1844 německý vědec K. Mager a dále jej rozšířil A. Disterverg, který studoval roli kulturního prostředí a amatérského vystupování v procesu vzdělávání. Na základě toho došel k závěru, že ve vývoji dítěte je nutné oddělit funkce vzdělávání a výchovy. Od okamžiku, kdy se tento pojem objevil až do současnosti, lze v pedagogické literatuře vysledovat dva jeho výklady:

Sociální stránka výchovy;

Pedagogická pomoc za určitých podmínek.

Nejvýraznějším představitelem prvního přístupu v sociální pedagogice je německý filozof a pedagog Paul Natorp, který poprvé formalizoval koncept sociální pedagogiky jako samostatné vědy. Za hlavní úkoly této vědy a sféry praktické činnosti považoval integraci výchovných sil společnosti za účelem zvyšování kulturní úrovně celého lidu, výchovu k zásadám solidarity a veřejnosti v mládeži, výchovu k zásadám sounáležitosti a veřejnosti v mládeži. to je ve skutečnosti sociální výchova. Při rozvíjení těchto myšlenek H. Miskes tvrdil, že sociální pedagogika je vědní disciplína, která studuje vzdělávací proces ve všech věkových skupinách populace.

Jeho následovníci rozvíjející myšlenky P. Natorpa považovali sociální pedagogiku za integrální vědu. V tomto ohledu je zajímavý postoj E. Bornemanna, který považuje sociální pedagogiku za vědu, která spojuje lékařskou, ekonomickou a další odvětví pedagogiky. Jejím úkolem je podporovat samostatnost jednotlivce v sociálních skupinách a sociálním společenství, pečovat o kulturu a humanistický rozvoj společnosti. Sociální pedagogika svým integračním charakterem proniká do všech oblastí výchovy, tedy působí jako zásady pedagogika. Bohužel tento přístup je v současné době málo používaný.

Druhý přístup je kompenzační - chápání sociální pedagogiky jako sociální pomoci znevýhodněným dětem, jejich opatrovnictví a ochrana, prevence kriminality mládeže a další druhy pomoci sociálně znevýhodněným dětem a mladistvým - doplňování, kompenzace nedostatků výchovy v tradičním instituce – rodina a škola.

K vývoji sociální pedagogiky ve druhé polovině XX století. zhoršení globálních sociálních problémů, kterým celé lidstvo čelilo, významně ovlivnilo: nebezpečí sebezničení v důsledku použití zbraní hromadného ničení; morální degradace, sociokulturní degenerace; rozpad rodiny jako tradiční sociální instituce, která tvoří základnu pro reprodukci společenského a individuálního života člověka; volba životních orientací v období prudkých dějinných zvratů.

Základní příčina krizového stavu vztahů v systému "osobnost - rodina - společnost" spočívá podle B. G. Bochařové v systému samotném, postaveném na prioritě státních zájmů, přizpůsobení člověka a rodiny standardům chování, které určuje stát. Pozornost pedagogiky se soustředila především na školu, školky, pionýrské a komsomolské organizace, nikoli na člověka, který byl vnímán jako „kolečko“ v jednom státním stroji.

Pro tyto organizace vystupoval člověk jako předmět vlivu, „materiál“, ze kterého bylo nutné získat „produkt“ s předem určenými vlastnostmi. Tímto přístupem byl vliv rodiny, nejbližšího sociálního prostředí vnímán jako nepřátelský, zasahující do přípravy „fungujících koleček“.

To nemohlo mít negativní dopad na stav mikroprostředí v rodině a jejím nejbližším okolí. Rodina se vlastně v pedagogice (a v mnoha dalších oblastech sociální politiky) stala „zemí nikoho“. Přijatá opatření v podstatě neodhalila příčiny rozporů a obtíží, ale potýkala se s následky a nemoc jen zahnala hlouběji. Ukázalo se, že hlavní důvody pro „pedagogické manželství“, nemorální činy některých školáků, spočívají především mimo školu, v těch podmínkách společenského života a vztahů, ve kterých nejen rostoucí člověk, ale i dospělý je ponořený.

A. I. Arnoldov hovoří o složitosti vývoje sociální pedagogiky: „Společnost často odhaluje „intelektuální konzervatismus“ a je ostražitá před vším novým ve vědách, které ničí obvyklou „dělbu práce“, což ztěžuje skutečné pochopení a hodnocení“ heuristické“ myšlenky v dramaticky složitém vývoji poznání . To je patrné zejména při úvahách o sociální pedagogice. 1
Arnoldov A. I. Živý svět sociální pedagogiky (Na podporu aktuální vědy). M., 1999,136 s.

Zájem o problémy charakteristické pro sociální pedagogiku eskaloval u nás i v zahraničí v 70. letech 20. století, což souviselo s další krizí systému vzdělávání a „výchovné“ pedagogiky. U nás se tento zájem projevil zejména vznikem různých možností práce s dětmi v místě bydliště a rozvojem vhodných pokyny(V. G. Bocharová, M. M. Plotkin, R. Sokolov a další). Zároveň se začala rychle rozvíjet komunální pedagogika, živená především ve všeruském pionýrském táboře „Orlík“ pod vedením O. S. Gazmana a jeho následovníků. O něco později, již v 80. letech. 20. století na Urale V. D. Semenov a jeho kolegové, spolu se studiem zkušeností s bydlením mládeže a sociálně-pedagogickými komplexy, oživují v Rusku jak koncept „sociální pedagogiky“, tak rozsah odpovídající činnosti.

Jedním z projevů objektivní změny paradigmatu rozvoje pedagogického poznání je dynamika přírůstku a poptávka po sociálně-pedagogických znalostech. V současné době vychází v Rusku asi desítka různých vědeckých a prakticky zaměřených časopisů o sociální pedagogice, ve struktuře Ruské akademie vzdělávání funguje Institut sociální pedagogiky a pořádají se vědecké konference.

Sociální pedagogika v současnosti existuje jako věda, předmět a obor praxe. Sociální pedagogika jako věda zahrnuje tyto oddíly: dějiny sociální pedagogiky, pedagogika sociální práce, sociální a pedagogické působení v různých sférách společnosti, pedagogika sociálního prostředí, příprava personálu v sociální sféře, zahraniční soc. pedagogika. Sociální pedagogika jako předmět je studována v přípravě učitelů různých oborů, sociálních pracovníků. V současné době se aktualizuje sociálně pedagogická příprava psychologů, pracovníků vězeňského systému, sociálního lékařství atd.

Sociální pedagogika jako obor praktické činnosti má také několik směrů: sociálně-pedagogické navrhování sociálních podmínek, které vytvářejí příležitosti pro plnohodnotný rozvoj celé populace a zejména její dozrávající části; zvláštní pomoc a pomoc zástupcům sociálně slabých vrstev obyvatelstva; jako náprava neúspěšného vývoje jednotlivých jedinců nebo skupin.

2. Hlavní paradigmata moderní sociální pedagogiky. Sociální pedagogika je integrativní věda, která spojuje pedagogiku se sociologií, sociální psychologií, biologickými, právními a antropologickými vědami. Pochopení utváření osobnosti jako celostního procesu, ke kterému dochází pod vlivem vědomých vlivů subjektů výchovy a neřízených vlivů prostředí, ale i vlastní aktivity jedince, vyžaduje od pedagogiky větší otevřenost sociálnímu prostředí, vývoj technologií pro nepřímý vliv na rozvoj osobnosti, vytvářejí určité faktory prostředí a organizují sociální aktivity nastupující generace.

Sociální pedagogika je v současné době v situaci rychlého rozvoje. Podle I. A. Lipského v současnosti existuje několik paradigmat sociální pedagogiky, která různě definují předmět, předmět a obsah sociálně-pedagogické činnosti. 2
Lipsky IA Pojmový aparát a paradigmata rozvoje sociální pedagogiky. Pedagogika, 2002, č. 10.

První paradigma rozvoje sociální pedagogiky lze podmíněně nazvat pedagogický. Podkladem pro její výběr bylo uznání přímé metodologické provázanosti sociální pedagogiky s obecnou pedagogickou vědou, vymezení místa sociální pedagogiky jako jednoho z jejích oborů. Mechanismem utváření tohoto paradigmatického poznání je analogie, tj. přenos vlastností a souvislostí obecné pedagogiky (celku) do úseku pedagogické vědy (části), kterou je v tomto případě sociální pedagogika.

Ve své nejobecnější podobě je pedagogika chápána jako věda o vyučování a výchově lidí. Různí autoři působící v oblasti sociální pedagogiky v rámci pedagogického paradigmatu v logice přenosu vlastností obecného na konkrétní formulují tuto vědní disciplínu jako vědní obor, který studuje sociální výchovu v kontextu socializace. 3
Mudrik A. V. Sociální pedagogika: učebnice pro studenty. ped. vysoké školy. M.: Nakladatelství. Středisko "Akademie", 1999. S. 7.

; uvádějí, že „sociální pedagogika uvažuje o výchově a vzdělávání ve státních, obecních, veřejných a soukromých vzdělávacích institucích“ 4
Vasilkova Yu. V., Vasilkova T. A. Sociální pedagogika: kurz přednášek. M.: Nakladatelství. centrum "Akademie", 1999. S. 18.

Strategie realizace tohoto paradigmatu je vcelku pochopitelná a přirozená – sociální výchova, využití vzdělávacího potenciálu sociálních institucí, tedy organizace dopadu na jedince za účelem adaptace, začlenění do společnosti, socializace.

Stranou přitom podle spravedlivého názoru I. A. Lipského zůstávají otázky kvality této společnosti, jejího vzdělanostního potenciálu a její orientace, míry efektivity takového sociálního a vzdělávacího dopadu a řada dalších. A priori se předpokládá, že neexistují problémy se společností, ale pouze problémy se socializací, sociální adaptací osobnosti dítěte nebo dospělého, které je třeba překonat. Tato strategie realizace pedagogického paradigmatu rozvoje sociální pedagogiky dala vzniknout osobnostně orientovanému přístupu, pedagogice sociální výchovy jedince.

Navzdory tomu, že dnes téměř všichni pedagogičtí badatelé vyčleňují androgogii (pedagogiku dospělých) a gerogogii (pedagogiku stáří), se zaměřením na rozšíření předmětu pedagogiky 5
Mudrik A. V. Sociální pedagogika: učebnice pro studenty. ped. vysoké školy. M.: Nakladatelství. Středisko "Akademie", 1999. S. 5.

Sociální pedagogika v rámci pedagogického paradigmatu je často stále zaměřena na děti ve výchovných ústavech.

I. A. Lipsky nazývá druhé paradigma rozvoje sociální pedagogiky sociologický. Základem pro její výběr bylo stanovení priority metodologických vazeb mezi sociální pedagogikou a sociologickou vědou. Mechanismus utváření tohoto paradigmatického poznání je stejný - analogie, tj. přenos obecných sociologických vlastností a vazeb na konkrétní úsek pedagogické vědy, kterým je v tomto případě sociální pedagogika. V rámci sociologického paradigmatu je úzce spjata se sociologií prostřednictvím sociální práce. 6
Sociální pedagogika: kurz přednášek / ed. M.A. Galaguzová. M.: VLADOS, 2000.S. 57, 68.

A přichází na řadu pedagogika sociální práce. Někteří její představitelé tvrdí, že sociální práce a sociální pedagogika jsou s jistými modifikacemi podstatou jedné profese, jiní např. ztotožňují sociální pedagogiku s pedagogikou sociálního prostředí. 7
Semenov VD Interakce školního a sociálního prostředí. M., 1986. S. 16.

Jiní ji popisují jako pedagogiku sociální práce. 8
Kraevsky VV Kolik učitelů máme? // Pedagogika, 1997, č. 4, S. 113.

Toto paradigma je zaměřeno převážně na využití výchovných sil společnosti, sociálních institucí různých typů a typů. Srozumitelná a přirozená je i strategie realizace tohoto paradigmatu – využití všech vzdělávacích příležitostí různých institucí společnosti, stejně jako ovlivňování člověka pomocí naplňování jeho sociálních potřeb (sociální práce). Sociologické paradigma vývoje dalo vzniknout environmentálnímu přístupu ve vývoji sociální pedagogiky - pedagogice sociálního prostředí.

Za významnou modifikaci tohoto paradigmatu lze považovat sociokulturní přístup R. V. Sokolova, který sociální pedagogiku považuje za projev „sociální participace“, sociálního a pedagogického hnutí v jeho různých podobách, participace celé populace na mimo- školní a mimorodinné vzdělávání dětí v místě bydliště. V tomto přístupu vystupuje jako subjekt sociálně-pedagogické činnosti celá populace mikroditriktu (osada). Iniciátorům tohoto přístupu ke výchově jde o vytvoření podmínek nejen pro socializaci a seberealizaci dětí a dospívajících, ale také o formování nového stylu a způsobu života (a dokonce i o začlenění žáků samotných do „ sociální kreativita“ ke zlepšení stylu a způsobu života).

Samozřejmě, že ve své čisté podobě se tato paradigmata objevují docela zřídka; nejčastěji - ve formě jejich směsi nebo součtu. Rozbor literatury ukázal, že i autoři, kteří pracují převážně v rámci toho či onoho paradigmatu, přesto pociťují jeho nedostatečnost. Není náhodou, že téměř všechny poukazují na integrativní, interdisciplinární, mezirezortní charakter sociální pedagogiky.

Smíšená a velmi produktivní byla podle I. A. Lipského i strategie realizace sociologického a pedagogického paradigmatu – kombinace výchovných vlivů na člověka v sociálním prostředí. Jeho síla spočívá v překonávání izolace a omezení tradičního poznání při zachování jeho vědeckého potenciálu, v překračování světonázoru, který je vlastní monoparadigmatickému myšlení, v mobilizaci poznání pro prioritní a urychlený rozvoj nového oboru vědeckého poznání ve statutu vědeckého disciplína – sociální pedagogika. Tato strategie přivedla k životu osobní-environmentální přístup k rozvoji sociální pedagogiky, upozornil na sociálně pedagogické instituce společnosti a mechanismy interakce člověka s nimi.

Překonávání omezení těchto paradigmat začalo v každodenní praxi, kdy sociální pedagogové a pracovníci bez sdílení funkcí a odpovědností denně interagují s konkrétním člověkem v rámci jeho společnosti a zajišťují mezirezortní koordinaci všech institucí sociálního prostředí. Zobecnění jejich zkušeností na metodologické úrovni umožňuje I. A. Lipskému tvrdit o vzniku a formování nového paradigmatu - sociálně-pedagogické(Viz tabulka 1.1.).

Podstatou tohoto paradigmatu je uznání trojice sociálních procesů probíhajících v nejrůznějších sociálně-pedagogických institucích společnosti pod vlivem speciálně organizovaných činností. Jedná se o procesy sociálního rozvoje jedince, jeho začlenění do sociálního prostředí a transformace samotné společnosti. Souhrn těchto procesů ve spojení s příslušnými sociálně-pedagogickými systémy a činnostmi dává vzniknout třem hlavním teoretickým úsekům sociální pedagogiky: sociálnímu rozvoji jedince; sociální práce; sociální prostředí. Toto paradigma již tvoří zásadně odlišný objekt a předmět sociální pedagogiky, prostorové pole její realizace a generuje i relativně nový metodologický přístup - personálně-sociálně-aktivitní přístup.

Tabulka 1.1

Základní paradigmata sociální pedagogiky

V současnosti zaujímá přední místo psychologicko-pedagogické, resp. sociálně-psychologické paradigma sociální pedagogiky, jehož nejvýraznějším mluvčím je S. A. Belicheva. Hlavním předmětem činnosti sociálního pedagoga je osobnost žáka, který je v určitém vzdělávacím zařízení. To je podle našeho názoru významný odklon národní tradice a výrazně snižuje možnosti sociální pedagogiky pro řešení problémů normalizace vývoje jedince.

Tabulka 1.1 uvádí Stručný popis hlavní paradigmata moderní sociální pedagogiky.

3. Sociální pedagogika jako předmět. Studium sociální pedagogiky zaujímá vysoké místo ve výchově všech učitelů, sociálních pracovníků, neboť nám umožňuje pochopit zákonitosti socializace a lidského rozvoje, jakož i možné příčiny a způsoby, jak narušování těchto procesů předcházet. Z toho vyplývá:

Formování humanistických sociálních postojů;

Zvládnutí teoretických znalostí;

Rozvíjení schopnosti vidět a řešit problémy.

Základní pojmy, které tvoří oblast sociální pedagogiky jako akademického předmětu, jsou:

Sociální prostředí;

Člověk rozvíjející se;

Interakce mezi prostředím a člověkem.

Disciplína "Sociální pedagogika" začíná úvahou o socializaci jako sociálně pedagogickém jevu. Poté se odhalují okolnosti a faktory socializace, možnost cílevědomého ovlivňování je. Poté jsou zvažovány hlavní předměty sociálně pedagogické činnosti a základní technologie sociálně pedagogické práce. Následuje stručný popis osobnosti a činnosti sociálního pedagoga jako profesionála a rysy jeho přípravy v moderním Rusku.

objekt, tj. oblastí reality, kterou tato disciplína studuje, je proces lidského rozvoje ve společnosti založený na souhrnu sociálních interakcí (socializace, sociální formace, výchova, vývoj) nebo na interakci člověka a prostředí jeho existence.

Předmět vědy vyjadřuje ty podstatné specifické souvislosti, vztahy, které tato věda studuje a pomáhá je v té či oné míře vysvětlit, předvídat a měnit. Proto, položka sociální pedagogika - vzorce interakce mezi člověkem a prostředím, stejně jako proces pedagogického ovlivňování těchto interakcí napříč všemi věková obdobíživot jedince a v různých sférách jeho mikroprostředí, mnohostranný společenský život.

Vzhledem k relativnímu mládí sociální pedagogiky jako vědy a oblasti praktické činnosti se výzkumník a odborník neustále potýká s metodologickými problémy, jejichž řešení do značné míry závisí na osobním postavení člověka:

Člověk pro společnost nebo společnost pro člověka.

Sociální pedagogika - práce s normou nebo odchylkou.

Kdo (nebo co) dává právo jedné osobě ovlivňovat výchovu a vývoj druhé.

Člověk a sociální prostředí: adaptace, socializace, integrace nebo transformace.

Při zodpovězení těchto otázek ze sociálně-pedagogické pozice je třeba vycházet z následujících teoretických východisek:

1. Lidský vývoj je složitý, vícerozměrný proces, ke kterému dochází pod vlivem různých faktorů, z nichž nejdůležitější jsou:

Dědičnost a přirozené biologické a fyziologické mechanismy;

Interakce s fyzickým a sociálním prostředím chápaným jako vývojové prostředí;

Vzdělávání jako cílené působení speciálně vytvořených veřejných a státních institucí;

Lidská činnost v různých oblastech života.

2. Rozvoj člověka je realizace jeho imanentních (vnitřních) sklonů, lidských vlastností. Je to proces a výsledek osvojování a „přivlastňování“ různých činností, sociálních prostorů a vztahů, ale i seberozvoje a seberealizace ve společnosti, ve které žije.

3. Prostředí lidského rozvoje je hierarchicky konstruovaný, víceúrovňový, mnohorozměrný, polyfunkční útvar, zahrnující přírodně-geografický prostor, systém vzájemných závislostí a vztahů; kultura, znalosti, formy a metody činnosti. Je vždy determinováno sociokulturními podmínkami, proto vždy existuje jako sociální prostředí. Forma lidské existence v sociálním prostředí je interakcečlověk a prostředí.

Nejčastěji se pojem „socializace“ používá k popisu procesu sociálního rozvoje člověka, který je chápán jako proces aktivně-selektivního rozvoje, využívání a vytváření jedinci sociálních zkušeností, integrace do veřejného života, strukturované v prostoru a čase. , během nichž se stávají subjekty společenské činnosti, osobnostmi.schopnými vykonávat a vykonávat určité sociální role.

Socializace probíhá v tomto procesu:

1) spontánní interakce člověka se společností a spontánní vliv různých, někdy vícesměrných okolností života na něj;

2) vliv ze strany státu na určité kategorie lidí a aspekty rozvoje osobnosti;

3) cílevědomé vytváření podmínek a vlivů na rozvoj člověka, tj. vzdělávání;

4) seberozvoj, sebevýchova člověka.

Můžeme předpokládat, že vývoj je obecný proces stávání se osobou a socializace je vývoj v důsledku specifických sociálních podmínek. Edukaci lze definovat jako relativně sociálně řízený proces vývoje člověka v průběhu jeho socializace. Výchova se uskutečňuje v rodině, veřejných a státních organizacích a institucích, náboženských společenstvích.

Při studiu sociální pedagogiky je důležité vzít v úvahu, že postoj společnosti k rostoucímu člověku (dítěti) je historicky proměnlivý a ve svém vývoji prošel následujícími etapami:

1. Infaticidní - zabíjení dětí není považováno za trestný čin (typické pro antiku, příklad Médey). Podobný postoj přitom existoval i vůči „méněcenným“ členům společnosti – seniorům, handicapovaným. Například ve Spartě byli postižení lidé jednoduše shozeni z útesu do moře.

2. Házení (IV - XIII století). V tomto období se pozná, že dítě má duši. Dochází k poklesu infaticidů, ale dítě zůstává bezmocné. Ve šlechtických rodinách je dán na výchovu ke zdravotní sestře, do kláštera nebo opuštěn v rodině. Mnoho dětí se narodilo v chudých rodinách, takže jejich výchova byla svěřena starším dětem.

3. Ambivalentní (XIV-XVII století). Dítěti je umožněn vstup do světa dospělých, je obklopeno pozorností, ale je mu odepřen samostatný duchovní rozvoj. Dospělí věří, že mohou formovat charakter dítěte, jak chtějí. Výprask je považován za hlavní prostředek výchovy i ve šlechtických rodinách.

4. Dotěrný - (XVIII - XIX století). Rodiče se sbližují s dítětem, ale touha dospělých ovládat nejen chování dítěte, ale i jeho vnitřní svět, myšlenky, pocity a vůle zůstává, což v konečném důsledku zvyšuje konfrontaci mezi otci a dětmi. Od konce 18. století, kdy se raná adolescence začala vyčleňovat jako relativně samostatná etapa ve vývoji osobnosti, se stali předmětem pozornosti pedagogiky i mladí muži a ženy.

5. Socializace - charakteristické pro 2. polovinu 19. - počátek 20. století. otázky vzdělávání se přeorientují. Ne podřízenost, ale trénink vůle a příprava dítěte na samostatný život se stává hlavním úkolem světa dospělých ve vztahu k dětem. Dítě se stává spíše objektem než subjektem socializace.

6. Pomoc - druhá polovina XX století. Ve veřejnosti se vytváří představa, že dítě rozumí svým potřebám lépe než dospělí, proto úkolem dospělých je napomáhat individuálnímu rozvoji dítěte, usilovat o citový kontakt založený na porozumění a empatii.

Teprve ve 20. století dospělo lidstvo k prosté pravdě, že děti mají právo na zvláštní pozornost dospělých a podporu rodiny. A rodinu by měl podporovat stát a veřejné organizace. Řešením těchto problémů se věnuje Úmluva o právech dítěte, která byla v Rusku ratifikována 13. června 1990. Úmluva stanoví hlavní cíle a cíle mezinárodního společenství v zájmu dětí:

Zlepšit zdraví a výživu dětí;

Poskytovat podporu dětem s postižením;

Poskytnout základní vzdělání všem dětem;

Dejte všem dětem příležitost vymezit se jako individuality.

Povědomí společnosti o existenci sociálních problémů ve vývoji dětství přivedlo na konci 20. století k životu určité typy a technologie pomoci a podpory dětem. Ve společnosti se objevili konkrétní klienti vyžadující zvláštní péči, podporu a pomoc. Od té doby se v Rusku objevilo speciální odvětví praktické činnosti - sociální pedagogika a začala příprava odborníků - sociálních pedagogů.

4. Sociální pedagogika jako obor praxe. Sociální pedagogika jako odvětví pedagogické praxe si klade za úkol zajistit víceúrovňovou socializaci generace a (nebo) z nějakého důvodu obnovit ztracenou interakci mezi jedincem a společností za účelem zlepšení kvality života všech. Zajišťuje nejen adaptaci jedince na podmínky sociálního prostředí. Jeho hlavní funkcí je podílet se na proměně tohoto prostředí s přihlédnutím k řešení pedagogických problémů.

V závislosti na pozici odborníka se používají různé strategie sociálně-pedagogické práce:

Podpora lidského rozvoje (dopad na člověka);

Pedagogizace prostředí - změna podmínek života člověka;

Začlenění člověka do společnosti.

V souladu s tím se mění objekt i předmět sociálně-pedagogické práce. Může to být osobnost člověka a vlastnosti jeho chování v různých životních situacích, činnosti různých společenských institucí a environmentální podmínky lidského života v užším i širším smyslu.

Můžeme tedy mluvit minimálně o dvou typech sociálních pedagogů:

Řešení úkolů socializace a resocializace jedince jeho výchovou, vzděláváním, výcvikem, nápravou chování apod.;

Řešení stejných úkolů prostřednictvím optimalizace vlivu sociálního prostředí, podílet se na rozvoji a přijímání vhodných manažerských rozhodnutí.

Vezmeme-li v úvahu, že socializace jedince je multidimenzionální, víceúrovňový, multifaktoriální a multilaterální proces, pak je zřejmé, že sociální pedagogika, aby byla úspěšná, musí být postavena na systémový princip.